文|樊 萍

隨著新課改的深入，推進小學數學向深度學習方向轉變是構建有效課堂、助力學生數學核心素養(yǎng)養(yǎng)成的一個核心教學主線。在以往的傳統(tǒng)數學課程教學中，學生在整個“講授式”教學當中扮演著“聽課者”的角色，缺乏主動思考的意識，整體的課堂教學效果不佳。此時如果可以融入深度學習理念，指導學生親自體驗數學知識的形成及運用過程，可以深化他們對這些學科知識的理解，提高數學知識學習及應用能力。

一、深度學習及其在小學數學課堂教學中的融入價值

深度學習主要是指在教師的帶領下，讓學生圍繞一些對他們本身具有挑戰(zhàn)性的學習主題，主動參與并體驗學習過程，在感悟中不斷成長的一種有價值、有意義的學習活動。在這個深度學習過程中，學生需要樹立正確的情感態(tài)度、價值觀念以及積極主動的學習動機，借助批判性思維等高階思維的運用來找到求解相應問題情境的策略。但是深度學習不完全等同于學生的獨立學習，而是在教師有計劃地指導干預下進行學習，最終目的是在擴充小學生數學知識的同時，有效鍛煉及發(fā)展他們的批判性思維等高階思維能力與問題求解能力。在以往的小學數學教學中主要側重以教師為課堂主導的知識講授，卻忽視了小學生主體學習作用發(fā)揮，整體課堂教學效果不佳。這種教學模式實際上是一種淺層學習模式，學生對相關數學知識的學習或者數學問題的分析不夠深入，整體學習效果不佳。如果創(chuàng)新融合深度學習模式，可以結合小學數學教學目標與學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標來為學生有計劃地設計一些恰當的數學學習任務，以此來激發(fā)他們自主參與數學任務分析的求知欲和探究欲，保證可以使學生更加深入的理解及掌握相關數學教材內容，并在這個過程中使小學生對數學的本質內涵及核心主題思想等進行準確把握，這對他們數據剖析能力、問題求解能力以及高階思維能力等的發(fā)展都有很大幫助，尤其是非常有利于促進他們數學核心素養(yǎng)的順利養(yǎng)成。

二、基于深度學習的小學數學課堂教學基本原則

（一）生本性。

生本性是在數學課堂教學中融入深度學習理念的一個基本原則，主要是圍繞小學生的數學學情及發(fā)展需求等來設定合理的教學目標，選擇恰當的數學教學方法，以及制定適宜的數學教學方案等等，保證可以在任何一個數學教學環(huán)節(jié)中都可以突出及強化小學生的主體學習地位，充分發(fā)揮他們自身的主觀能動性來進行積極思考。比如，在小學數學課堂教學中融入深度學習理念期間，可以結合小學生的學情以及數學教學內容來科學地設計一些數學教學內容或選擇恰當教學手段，如針對函數方面知識可以采用數形結合法來輔助學生理解這些抽象性比較強的數學知識。

（二）驅動性。

深度學習的根本出發(fā)點是要為小學生創(chuàng)設一個適宜他們高效學習和應用數學知識的良好任務情境，即要借助任務來驅動小學生在數學課堂教學實踐中開展深度學習活動。這就需要小學數學課堂教學中結合相應教學目標與內容來科學地設計一些可以鍛煉學生高階思維能力與問題分析能力的學習任務，指導他們可以自主遷移已經積累的數學知識與問題分析經驗等來對相關學習任務情境下的問題進行認真剖析，借助這個過程來引導小學生可以調用辯證性思維、抽象性思維等高階思維來剖析問題，保證在學生求解相關學習問題的過程中鍛煉他們的問題求解能力與自主學習能力等數學學科關鍵能力。

（三）引導性。

深度學習融入小學數學課堂教學的過程不是讓學生開展獨立自主地學習或思考活動，而是要轉變以往小學數學課堂教學中師生彼此之間的角色及定位，即要突出小學生在數學課堂中的主體地位，而教師則扮演著輔助他們開展自主學習數學知識的重要角色；教師的引導性作用是輔助小學生開展積極思考和深度學習活動，保證最大程度提高小學生學習數學知識的效果。因此，在平時數學課堂教學實踐中要注意有計劃地設計一些鍛煉學生自主學習能力的任務，促使學生可以在學習任務的指導下，借助設問、引思、互動等多樣化的方式來引導小學生高效學習數學知識或者深入理解相關數學問題，借此更好地提高小學生學習數學知識的效果。

三、基于深度學習的小學數學課堂教學有效對策

（一）巧設認知沖突，激活學生深度學習意識。

作為小學數學教學的重要基礎，數學概念部分知識學習的好壞關系后續(xù)學生數學知識學習以及數學核心素養(yǎng)能否順利養(yǎng)成，所以加強數學概念教學及指導是當下數學教學的一項重要任務。在開展數學概念教學及指導的過程中，為了有效激活小學生深度學習相關數學知識的意識，可以結合他們的實際學習情況靈活地設置一些問題情境來引發(fā)他們自身的認知沖突或矛盾，使他們對相關的數學概念等知識可以形成自主探究及分析的欲望。同時也可以借此使他們切實意識到數學概念方面知識學習的重要價值，從而使他們在這個過程中一直保持深度學習的良好狀態(tài)，這對提高他們學習數學概念知識的效果有很大幫助。

例如，在學習“小數的初步認識”時，為了有效激活他們的深度學習意識，可以從引發(fā)他們認知沖突出發(fā)，設計以下一道題目來引發(fā)學生深度學習：

試估算58÷7 和27÷4 的值，并確定它們各自的結果位于幾和幾之間？

針對上述這道估算題，學生結合自身學習經驗及計算經歷可以快速給出“8～9”和“6～7”這兩個結果。此時可以繼續(xù)啟發(fā)學生思考“兩個相鄰整數之間存在何種數呢？”這一道思考題，在他們思考之際可以繼續(xù)聯(lián)系學生的生活實際來巧設如下一道生活化的思考題：“現(xiàn)有兩名小學生，測得他們的身高大約都是129厘米，那么他們身高真的完全一樣嗎？怎么才能夠測得更加精確的結果？”在這一生活化問題設計下，可以有效啟發(fā)學生的認知沖突，并使他們對待所學的數學新知提前產生探究欲，這樣他們會更加高效地對“小數”的本質形成深刻認知，同時在深度思考的過程中助力他們養(yǎng)成良好的數學抽象素養(yǎng)。

（二）開展變式教學，指導學生開展深入反思。

在深度學習指導下，指導小學生高效思考是提高他們數學知識學習效果的重要基礎。通過在數學教學實踐活動中合理開展變式教學，那么可以促使小學生有效調用自己的辯證性思維等高階思維能力來對所學數學知識或者所碰到的數學問題進行全面、深刻認識，尤其是可以借助變式教學來使小學生對其中數學知識的內在本質形成深刻認知，最終使他們可以在求解相關數學變式訓練問題的過程中逐步形成“以不變應萬變”的數學學習思維模式。而在實際的變式教學中，必須要緊密結合小學生自身所學數學知識來構建有深度的數學變式訓練環(huán)境，并幫助他們一一解答相關數學知識點，同時還要注意指導小學生在參與數學變式訓練過程中對相關數學問題的問法及條件等進行改變，保證可以使他們在反復思考期間對各種問題求解思路的異同之處進行深入感知及體會，保證不斷提升他們求解數學問題的能力。

如，在解決“植樹”方面問題時，設置如下思考題：

現(xiàn)在學校打算在一條長度為100 米的道路兩旁種植果樹，每間隔2 米距離栽種一棵果樹，一共需要栽種多少棵果樹？

分析：本題是一道貼近小學生生活實際的應用題，結合題干信息，學生進行分析之后可以確定本題的答案，即首先確定出道路一側需要栽種的果樹數目，即：100÷2+1=51（棵），之后再由51×2=102 求出總共需要的果樹數目。此時為了有效鍛煉他們的思維能力和問題分析能力，可借助如下變式訓練題來促使他們開展深入思考——

變式問題一：如果每間隔3 米距離種植一棵果樹，那么總共需要栽種多少棵果樹？

變式問題二：如果要在寬度為4 米，長度為100米的花園四周種植果樹，且每間隔2 米距離種植一棵果樹，那么最終總共需要栽種多少棵果樹？

通過上述這些變式訓練題的設計，使小學生意識到不同問法會涉及到不同求解思路。借助這種變式訓練使學生深刻理解相關數學求解公式的同時，有效鍛煉他們的問題求解能力。

（三）學生的差異性，科學設置層次化的作業(yè)。

作業(yè)設計是鞏固小學生課堂所學數學知識，鍛煉他們數學知識應用能力以及問題求解能力中一個重要的教學環(huán)節(jié)，但是考慮到不同小學生本身的數學學情和數學學習能力等各不相同，所以如果采取“一刀切”的作業(yè)設計形式顯然無法滿足全體學生的學習需求，更不利于實現(xiàn)深度學習目標。因此，為了有效促進小學生開展深度學習活動，就必須要尊重小學生學習的差異性特征，靈活地為他們設計一些層次化的作業(yè)，即分別設計由易到難的A、B、C 三個作業(yè)層次的內容。

例如，在學習“平均分”這部分知識時，設計如下三個層次的作業(yè)題來滿足學生深度學習需求：

A 層作業(yè)題：①有8 個桃子，如果每個盒子裝2個桃子，那么可以裝在（ ）個盒子中？②現(xiàn)在有9 個桃子，平均裝在3 個盒子中，那么每盒可以裝（ ）個桃子？

B 層作業(yè)題：現(xiàn)在有10 根香蕉分給3 只小象，第一只小象分到了3 根香蕉，第二只小象也分到了3 根香蕉，那么這種分法屬于“平均分”嗎？為什么？

C 層作業(yè)題：現(xiàn)在班級采購了16 根鉛筆，想要對其進行平均分，那么你有多少種方法？試跟其他同學一同討論和交流下。

針對上述三個層次的作業(yè)題，可以指導學生結合自身的學習情況進行自主選擇訓練，保證不同學習能力的學生都能在完成作業(yè)題的過程中有所收獲。

（四）指導糾正錯誤，增強學生深度學習效果。

為了進一步增強深度學習理念融入小學數學教學活動中的效果，除了上述教學舉措外，還要注意有計劃地指導小學生對相關的數學錯誤進行糾正，以此更有利于促進他們數學思維能力與問題求解能力發(fā)展。這就需要教師在平時數學教學中有計劃地增強他們的深度思考及學習意識，讓他們在用心學習和思考的過程中對所學數學知識形成深刻認知。而指導小學生糾正自己的錯題可以更加高效地理解相關的數學知識，增強深度學習的效果。

如，在學習完“整數四則混合運算”后，為了鞏固學生所學這部分數學知識，提高他們的數學計算能力，可以出示這樣一個題目來進行訓練：

4+5×6+18÷6=？

針對這道計算題，可以指導學生親自進行分析及訓練，并結合他們的分析及判斷情況來決定如何糾正他們在解題中遇到的錯誤。特別是要注意對學生解題的整個過程進行認真觀察，保證可以使他們在解題的過程中養(yǎng)成“無論計算題難度大小如何，都要列出詳細的計算過程”這種良好的解題習慣。比如，有的學生在解題的過程中存在“（4+5）×6+（18÷6）”這種分析，造成這種錯誤解題的原因是他們沒有深入理解基本的數學運算法則，錯用了加減和乘除運算法則的順序造成的。此時及時指導學生糾正自己的錯誤思路和解題方法，并借助這種有計劃地指導及干預，學生深度學習的效果便會大大增強。

總之，深度學習是提高小學數學教學質量的一個重要核心教學理念。在小學數學教學中滲透深度學習理念期間，可以從巧妙設置認知沖突，激活學生深度學習意識出發(fā)，注重合理開展變式教學，尊重學生的差異性，科學設置層次化的作業(yè)以及指導學生糾正錯誤，保證可以不斷增強學生深度學習效果。