趙艷梅

學(xué)生閱讀興趣不高，共情度較淺是普遍存在于當(dāng)下高中語文閱讀教學(xué)中的問題。共情要求學(xué)生能夠從不同的年代、主體和視角來審視文本，將共情策略融入高中語文閱讀教學(xué)不僅是新課標(biāo)思想下高中語文閱讀教學(xué)邁出的一小步，更是整體教育教學(xué)邁出的一大步。因此，教師要重視共情式閱讀教學(xué)的實施，以共情走進作者的內(nèi)心，理解文本的情感，升華文章的主旨。

一、尊重學(xué)生閱讀的初期感受

較中小學(xué)語文文本教學(xué)而言，高中語文文本有著更為深刻的意蘊，需要學(xué)生反復(fù)閱讀、咀嚼和雕琢，才能走進文本內(nèi)核。于教師而言，由于有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗和人生閱歷，通過一線教師備課討論和分享，他們多可以在短時間內(nèi)形成對文本的主流認(rèn)識，可以說教師對文本的理解沒有任何的難度。但是于學(xué)生而言，他們對文本的理解程度到底如何？又理解到什么樣的層次？我們不得而知。如果教師刻意地將自己的意愿強加給學(xué)生，不僅會給學(xué)生帶來很大的心理壓力，也會讓學(xué)生對文本閱讀產(chǎn)生敬畏的感覺，對于生、本距離的拉近是沒有任何益處的。新課標(biāo)倡導(dǎo)師生之間平等的關(guān)系，而師生面對同樣的文本，他們的理解是不可能平等的，尤其是學(xué)生基于初期的文本閱讀更帶有其年齡段固有的特色，這就要求教師在文本閱讀中充分尊重學(xué)生初期的閱讀感受，并通過多樣化途徑引導(dǎo)學(xué)生從初期感受逐步過渡到深層次的理解，在文本“再加工”中幫助學(xué)生獲得良好的閱讀體驗。

例如，在《琵琶行》一課教學(xué)中，教師一般會從知人論事層面著手，帶著學(xué)生分析琵琶女的人生遭遇，并將其與杜甫人生遭遇作對比，以突出詩人白居易對黎民蒼生的關(guān)懷以及被貶后的精神訴求。然而在這一過程中，又有幾人能真正走進白居易痛苦的內(nèi)心世界？能夠?qū)崿F(xiàn)與白居易的真情對白？并與白居易的情感相共鳴？在閱讀初期的肆意拔高和過渡解讀不過成了知人論世的淺層說辭而已。在本課教學(xué)中，教師可以引入學(xué)生喜歡的音樂元素，節(jié)選《十面埋伏》《漢宮秋月》《高山流水》《大浪淘沙》《春江花月夜》中的經(jīng)典片段，讓學(xué)生在文本學(xué)習(xí)之前對琵琶這一中國弦撥樂器有一個直觀的感受，通過琵琶樂曲去解讀“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語。”“嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤。”“銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴?！钡任谋娟P(guān)于音樂的直接描寫。在這一背景下，再從音樂聯(lián)想到琵琶女的遭遇，對于學(xué)生真正走進琵琶女的內(nèi)心世界會有很大的幫助，一旦學(xué)生能夠與琵琶女共情，接下來“江州司馬青衫濕”之感也自然是水到渠成。在本文教學(xué)中，教師在文言文常規(guī)教學(xué)中引入了學(xué)生感興趣的音樂元素，相較于傳統(tǒng)枯燥式的文本教學(xué)，更能吸引學(xué)生的注意力，也更能充分調(diào)動學(xué)生初期的閱讀感受，在學(xué)生形成初期閱讀感受之后，學(xué)生、琵琶女和作者之間才能共生“同時天涯淪落人”之感，只要能夠通過對學(xué)生初期閱讀感受的尊重在學(xué)生與琵琶女、作者之間搭建溝通的橋梁，文本教學(xué)難點便會被輕松攻克。

二、加強學(xué)生閱讀的文化理解

高中語文是一門揭示思想文化的重要學(xué)科，其在教育教學(xué)中擔(dān)任著人與文化溝通的重要渠道?？v觀高中語文教材內(nèi)容，無不滲透著特定年代、地區(qū)、種族背后的文化機理，身為一名高中語文教師，肩負著促進學(xué)生與文本、作者、文化交流的職責(zé)，學(xué)生只有在文本閱讀中源源不斷地獲取不同層面折射出來的文化，并理解或認(rèn)同某一特定文化背景下的文化產(chǎn)物，才能在學(xué)習(xí)、理解、傳承與開拓中，與文本背后潛藏的內(nèi)核共情，也才能實現(xiàn)深度的情感式解讀。

為了有效加強學(xué)生對文本閱讀的文化理解，教師要帶著學(xué)生解讀文本背景，關(guān)于時代、作者以及創(chuàng)作背景的介紹，都能夠讓學(xué)生在與時代、作者共情下更好地理解文本。例如，在教學(xué)《荷塘月色》一文時，本文的創(chuàng)作背景對于學(xué)生文本理解和共情會有很大的幫助。開篇“心里頗不平靜”直指文眼，全文圍繞“頗不平靜”而展開，作者為何“頗不平靜”？這便需要背景材料加持，以便于學(xué)生深化對文本文化的理解與共情。這篇文章創(chuàng)作于1927年，蔣介石在發(fā)動4.12政變后，中國籠罩在白色恐怖中，風(fēng)雨飄搖的時代讓朱自清這個進步知識分子既焦急又無奈，而這則是作者心緒“頗不寧靜”的原因?；谶@部分的社會背景介紹，讓學(xué)生切實走進九十多年前的中國，如此一來，學(xué)生便能夠體會到朱自清“頗不寧靜”的心緒。同樣，在講到“江南采蓮”時，應(yīng)讓學(xué)生明白朱自清的家鄉(xiāng)是江蘇，江南采蓮景象是非常熱鬧和浪漫的，通過“江南采蓮”以表述作者沉浸于想象中，足以表達出作者對自由生活的向往以及向往無法滿足的遺憾。

此外，教師還可以鼓勵學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)工具自行收集資料，在閱讀一篇文本之前，先去了解其所處的年代背景，以年代背景為依據(jù)，到特定年代背景中去理解文本，體驗情感，那些看似說不清、道不明的矛盾會在文化解讀中逐漸浮出水面。所以說，要想提高學(xué)生文本共情的能力，教師就要學(xué)會帶著學(xué)生解讀文本文化，讓學(xué)生理解作品是特定年代的產(chǎn)物，只有深入到對應(yīng)的年代背景中去，學(xué)生才能夠與之共情。

三、摒棄學(xué)生閱讀的主觀臆想

共情式閱讀教學(xué)不僅僅要尊重學(xué)生的閱讀感受，更要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中拋棄主觀臆想下的思想成見。教師在閱讀教學(xué)中經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生受到生活閱歷或是思維固式的影響，會將一些個人思想上的偏見代入到文本閱讀中去，如此境況下學(xué)生很難做到站在作者立場上去審視文本。再者，當(dāng)學(xué)生帶著思想上的偏見，其閱讀思維多元化素養(yǎng)也得不到有效的提升。因此，教師在教學(xué)中要注重引導(dǎo)學(xué)生摒棄個人在閱讀過程中帶有的一些主觀上的偏見，以謙虛悅納的態(tài)度去提高共情的高度。首先，學(xué)生要形成個人觀點和文本觀點分離的意識，要清楚學(xué)生個人觀點是無法全然代替文本觀點的。其次，學(xué)生要學(xué)會悅納自我。高中生正處于個體意識快速形成的階段，這一階段的學(xué)生由于生活閱歷和思維高度的局限，他們的認(rèn)知水平也表現(xiàn)出一定程度上的不穩(wěn)定性，學(xué)生需要接受自身認(rèn)知上的不穩(wěn)定，對個體觀點的否定并非是對個體價值的否定。再次，學(xué)生要形成螺旋上升式的多元思維。文本閱讀對學(xué)生多元思維形成有著較大的幫助，放下思想上的偏見，以全新的視角投入到文本閱讀中去，促使學(xué)生在否定和思考中不斷生成新的思維，以形成共情的立場。

例如，在《廉頗藺相如傳》一課教學(xué)中，由于受到社會主流價值觀的影響，學(xué)生對藺相如智勇雙全夸贊的呼聲異常高漲，而這其中也不乏一些聽起來并不友善的聲音，有學(xué)生認(rèn)為藺相如是一個賭徒，為了追求個人功名，不惜用趙國安危做賭注。對于這部分群體所發(fā)出的不同的聲音，教師可以通過提問引導(dǎo)學(xué)生進一步深入思考：（1）對于當(dāng)時的境況，藺相如所做的選擇是否是最正確的選擇？（2）在此般情況下，其他士子會面臨怎樣的窘境？（3）如果是你，你會如何選擇？通過問題引導(dǎo)學(xué)生站到藺相如的立場，繼而做出正確的判斷，從而使得學(xué)生最終得出的結(jié)論是可以經(jīng)得起批判和推敲的。因此，在文本教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生進行換位思考，在教學(xué)中多提出“如果是你，你會怎樣？”“如果是你，你覺得還有更好的處理方法嗎？”“如果是你，你會如何想？”等問題，切實轉(zhuǎn)換思考問題的視角。在充分換位思考之后，再來讓學(xué)生大膽地提出新的觀點，以討論和推斷的方式，使得結(jié)論的生成有一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C過程。

四、傾聽學(xué)生心底真實的聲音

語文教學(xué)是教師和學(xué)生雙邊互動的過程，基于共情理論的文本教學(xué)應(yīng)先讓學(xué)生生出對文本思想的認(rèn)同感。就現(xiàn)階段高中語文閱讀教學(xué)而言，教師在日常教學(xué)中多表現(xiàn)出三種狀態(tài)，一是專制型教學(xué)，二是放縱型教學(xué)，三是民主型教學(xué)，前兩者過度的專治和放縱并不利于學(xué)生思維的成長。過度的專制讓學(xué)生失去了發(fā)聲的資格和勇氣，過度的放縱也會讓學(xué)生不明所以。所以，共情式教學(xué)前提是要建立民主化教學(xué)，要傾聽學(xué)生心底最真實的聲音。不同于小學(xué)生，高中生不是任教師任意涂鴉的白紙，也不是飽經(jīng)風(fēng)霜的學(xué)者，他們需要被關(guān)注和被尊重，在教師正確的引導(dǎo)下閱讀文本，理解情感。因而，在文本教學(xué)中，教師要給學(xué)生留出思考的時間，尊重學(xué)生提出的觀點，只要學(xué)生能夠做到自圓其說，就要給予學(xué)生基本的肯定和夸贊。

例如，在《荷塘月色》教學(xué)中，在講到月下荷花的描寫，有學(xué)生在下面小聲提出：“朱自清對荷花的描寫與古人并不相同，少了清新與優(yōu)美?！倍@名學(xué)生并不敢大聲在大家面前說出自己的看法，為此，教師可以主動將這一觀點剖析出來，并讓全體學(xué)生以小組討論的方式來點評教師提出的這一觀點，這種以教師口吻提出學(xué)生問題的方式，可以在很大程度上幫助學(xué)生放下心中的包袱，在學(xué)生討論之后，或者是剛才提出觀點的學(xué)生已經(jīng)在小組討論中進一步認(rèn)可了自己的觀點，教師再指名提出這一觀點的學(xué)生。這樣，課堂上的包容大大維護了學(xué)生的發(fā)言權(quán)，讓持有不同觀點的學(xué)生都可以大膽地提出自己的看法。

再如，《故都的秋》中的“故都”特指北平，教師在教學(xué)中本意在主旨升華階段再針對文題引導(dǎo)學(xué)生進一步思考和沉淀，而在教學(xué)初期就有學(xué)生提出疑問：“故都的秋不就是北平的秋嗎，為什么不能用北平的秋作題目呢？”在聽到學(xué)生的提問后，教師就可以將這一問題提前呈現(xiàn)在學(xué)生面前，借助文題解讀讓學(xué)生認(rèn)識到作者從杭州回到北平后，這中間十年的時間留給作者的是無盡的思想，當(dāng)繁華褪盡，寂寥荒涼的情緒讓作者更加思念北平的文化底蘊。這種帶有強烈情感的文題解讀可以進一步助力學(xué)生與作者的情感共鳴。

五、調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗

一切景語皆情語，而情感基于生活經(jīng)驗的累積。在閱讀教學(xué)中，教師會發(fā)現(xiàn)情感豐富的學(xué)生往往更容易實現(xiàn)共情式閱讀，在這一基礎(chǔ)上，教師要善于調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗，挖掘生活中隱藏的教育資源，以此來喚醒學(xué)生的情感體驗，并將生活情感與文本情感相聯(lián)系，盡力促生情感的共鳴。

例如，在《父母對孩子的愛》教學(xué)中，本文以較強的理論性闡述了父母對孩子的愛，閱讀起來帶有一定的枯燥感，學(xué)生的閱讀興趣很難被激發(fā)出來，更不用說去與文本相共情。在教學(xué)中，教師可以借助生活經(jīng)驗幫助學(xué)生理解，將平日里家長與教師所反饋的學(xué)生表現(xiàn)情況一一講給大家聽：學(xué)生認(rèn)為家長對自己的關(guān)愛是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，很少給予家長同等愛的反饋;叛逆心強的學(xué)生會對父母惡語相向，甚至大打出手;學(xué)生普遍不愿意和家長溝通，不會和家長說心里話……教師所講的這些問題幾乎折射在每一個學(xué)生的身上。這些父母與孩子之間的問題會給學(xué)生很大的觸動，他們會對“父母對孩子的愛”有一個更深層次思考的期望;繼而，文本閱讀便成了滿足學(xué)生心理期望的重要途徑。在這一過程中，學(xué)生對于父母對自己的關(guān)愛，逐漸由坦然，到愧疚，再到感謝，從而為學(xué)生愛的能力的生成奠定了良好的基礎(chǔ)。

新課標(biāo)思想下的高中語文教學(xué)不僅對學(xué)生語言理解能力提出了要求，更是指向?qū)W生思想、人文、意志、情感等綜合素養(yǎng)能力的發(fā)展。因而教師要巧妙地將共情策略融入到日常閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生在共情策略引導(dǎo)下學(xué)會思考、領(lǐng)悟和體驗，讓學(xué)生與時代、作者、文本等相共情，最終實現(xiàn)文章主題思想的升華。