摘要：新時期，隨著我國經(jīng)濟社會發(fā)展水平的提高，教育教學也有了新發(fā)展，逐步從傳統(tǒng)的應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，更加注重學生核心素養(yǎng)的全面培育。化學是高中階段重要的基礎(chǔ)學科之一，對培養(yǎng)學生的理性思維與創(chuàng)新精神有著重要作用。項目式教學具有自身的特性與優(yōu)勢，注重增強教學設(shè)計的連貫性，重視教學過程的生動性，突出核心素養(yǎng)的價值目標，通過創(chuàng)新性的教學方法與手段、現(xiàn)實性的教學案例，不斷增強課堂教學的趣味性與生動性，全面調(diào)動學生參與教學的積極性，從而更好地培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)。文章通過綜合論述項目式教學的概念、理論依據(jù)、教學優(yōu)勢、應(yīng)用原則等，從而探究科學應(yīng)用項目式教學的策略并展開論述。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；高中化學；項目式教學；策略

中圖分類號：G633.8文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）45-0113-05

高中化學課程的知識較為復雜，需要學生操作的化學實驗項目也較多，這對學生的學習水平與思維能力提出了挑戰(zhàn)。與傳統(tǒng)的理論式教學相比，項目式教學具有靈活性、豐富性、趣味性等特征，能夠有效地將不同單元的知識進行科學整合，幫助學生形成綜合性的知識體系，更能符合高中生的學習實際情況，逐步增強學生解決化學問題的科學思維，從根本上提高學生的化學學科素養(yǎng)。在現(xiàn)代化的教育背景下，國家與社會都更加重視學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。因此，高中化學教師要積極學習現(xiàn)代化教育新思想，科學落實立德樹人的教育新要求，積極學習教育學理論以及相關(guān)教學方法，從根本上提高教學的水平與技巧，全面理解與把握項目式教學的落實要求與細則，將化學教學過程與項目式教學進行科學融合，積極構(gòu)建高效化學課堂，助力學生能力與素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、 概念界定

（一）化學核心素養(yǎng)

在2017年版化學課程標準中，明確指出了培養(yǎng)學生社會適應(yīng)性與綜合素養(yǎng)的重要性，并系統(tǒng)闡釋了培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的價值目標。近年來，核心素養(yǎng)這一詞語在教育界屢見不鮮，是教育部門、學校、教師共同追求的教學目標。核心素養(yǎng)主要是指學生在相應(yīng)的年齡階段所掌握的學科能力、綜合素養(yǎng)、學習品質(zhì)等，這些綜合性的能力因素能夠影響學生后續(xù)的發(fā)展。而對高中化學學科核心素養(yǎng)而言，主要包括以下五大部分：宏觀辨識與微觀探析、論據(jù)推理與模型認知、科學態(tài)度與社會責任、科學探究與創(chuàng)新意識、變化觀念與平衡思想，這五大組成部分是對化學學科本質(zhì)內(nèi)涵以及特征的具體濃縮，囊括了培養(yǎng)學生思維品質(zhì)、價值觀念與專業(yè)能力等關(guān)鍵要素，對增強國民科學素養(yǎng)與提高科學發(fā)展水平有著重要的影響。因此，在新課改教育政策的推行與實施背景下，將高中化學教學與核心素養(yǎng)教學目標相結(jié)合勢在必行，并且也是教師需要重點關(guān)注與落實的問題。

（二）項目式教學

項目式教學是由早期教育學家克伯區(qū)所提出，并將其定義為以課程教學目標為導向，在復雜性與真實性交織的問題情境中設(shè)計、規(guī)劃、實施任務(wù)，并能夠在這一過程中掌握一定的技能與知識的教學方法。不僅如此，項目式教學還包含了合作學習、教學評價、問題驅(qū)動等相關(guān)要素的教學方法，引導學生在具體化與真實化的情境中對知識進行摸索，從而增強對知識的理解程度，并逐步將其轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)在核心素養(yǎng)，全面提高學生的思維能力。高中化學教師通過確定項目教學的具體背景與相關(guān)環(huán)節(jié)，引導學生與集體合作的模式開展學習，讓學生在互動性、項目性的學習過程中構(gòu)建知識體系，增長知識才干，發(fā)展思維能力。

二、 項目式教學的理論依據(jù)

（一）情境認知理論

情境認知理論重點強調(diào)學生與集體、社會生活、教學環(huán)境的交互作用，在教學中的應(yīng)用主要包括兩大方面：首先，教師方面。教師通過認真分析與科學搜集情境材料，為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習情境，從而不斷鍛煉學生的學習思維，提高學生的認知水平，培養(yǎng)學生解決問題的能力。同時，情境認知理論還強調(diào)學生之間的集體協(xié)作。學生通過教師所提供的互動平臺，利用綜合性的學習資源，開展互動性的學習探究。其次，學生方面。該理論不僅強調(diào)學生要掌握知識，更注重學生科學運用知識的能力，要讓學生的學習與現(xiàn)實世界進行聯(lián)系，讓學生從現(xiàn)實情境中掌握知識與技能，全面提高學生的社會適應(yīng)性。

（二）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論由早期教育學家皮亞杰提出，該教育理論實踐性與科學性較強，具體表現(xiàn)在三個方面：其一，強調(diào)知識的變動性，當學生處于不同學齡階段或不同發(fā)展階段時，所面臨的問題與所要掌握的知識都有所不同，只有重新整合知識才能更好地解決問題，由于學生認知水平與學習背景的差異，不同的學生對相同的問題也有不同的考量。其二，知識的主動構(gòu)建。該理論認為學生學習的過程便是主動構(gòu)建知識體系的過程，是學生在結(jié)合原有經(jīng)驗與現(xiàn)有背景下產(chǎn)生的，是學生對新知識的選擇與處理加工，從而形成豐富而全新的知識結(jié)構(gòu)。其三，學生不是空著腦袋走進教室的。在日常的生活與學習過程中，學生會以各種形式獲取知識，在遇到問題與困難時，學生便會基于自己的認知經(jīng)驗對其進行分析，經(jīng)過分析——假設(shè)——解決的過程，學生便能構(gòu)建起全新的知識體系。

（三）實用主義理論

實用主義理論在教育學中的地位不言而喻，其批判了傳統(tǒng)三中心教學觀（課堂、教材、教師），提出了新三中心教育理念，是教育學發(fā)展史上的一個轉(zhuǎn)折點。實用主義理論重點強調(diào)三個方面：其一，“教育即生活”，即認為教育是生活中常有的活動，其發(fā)生具有隨時隨地性與偶然性，是自然發(fā)展的一個活動過程，教育不僅僅存在于學校領(lǐng)域，也發(fā)生在現(xiàn)實社會生活，學生也可以在生活中獲得知識與技能。其二，“學校即社會”，在原始的教育模式中，學校教育、家庭教育與社會教育是三個相互獨立的部分。但該理論將三者進行了科學融合，主張受教育者不僅要懂得知識理論，更要學會如何運用知識。其三，“做”中“學”，即強調(diào)了學習與實踐的相互關(guān)系，在引導學生系統(tǒng)學習知識的過程中，也不能忽視“做”的環(huán)節(jié)，通過引導學生在做中學，從而幫助學生開展深度化的學習活動。

（四）發(fā)現(xiàn)學習理論

發(fā)現(xiàn)學習理論強調(diào)學生的主動發(fā)現(xiàn)，學生的發(fā)現(xiàn)過程便是學生掌握新知識的過程。在教育學家布魯納看來，發(fā)現(xiàn)學習主要具有以下兩個特征：其一，重視學習過程。教師傳授知識不是教學的最終目的，而是要讓學生真正地參與到知識體系的構(gòu)建過程中來，讓學生成為知識的探索者，而不是知識理論的接受者，要引導學生主動探究、主動接收、主動理解。其二，強調(diào)內(nèi)在動機。對學生而言，學習動機主要分為內(nèi)外兩個部分，長時間的外在刺激會讓受教育者失去對學習的根本興趣，只有從根本上激發(fā)受教育者的內(nèi)在動機，才能真正提高學生對課程教學的熱情，才能幫助學生有效地掌握相關(guān)知識。

（五）多元智能理論

多元智能理論由心理學家加德納提出，該理論在教育學領(lǐng)域的應(yīng)用也越加廣泛，其主要體現(xiàn)在兩大方面：其一，每個受教育者的智能都有差異。受教育者是一個獨立的個體，其所展現(xiàn)出的智能也有所不同，為了確保教學的科學落實，教育者要全面綜合學生智能的差異性與多樣性，設(shè)計具有針對性與差異性的教學活動，能夠更好地助力學生成長。其二，每個受教育者都有不同的智能。教育者在開展與落實教學環(huán)節(jié)的過程中，要給予受教育者更多合作探討的平臺與機會，讓每一個受教育者都能展現(xiàn)出自己的智能優(yōu)勢，從而幫助受教育者實現(xiàn)自己的學習目標。教師在落實與實施項目式教學的過程中運用多元智能理論，能夠有效地實現(xiàn)差異互補，在兼顧全面發(fā)展的同時，促進學生個性化成長。

三、 項目式教學的優(yōu)勢

（一）增強教學趣味性

與傳統(tǒng)教學模式相比，項目式教學具有較強的趣味性，其能夠改變與創(chuàng)新原有的講述式教學模式，通過搭建真實具體的教學情境，增強教學環(huán)節(jié)的趣味性，以此來營造積極活躍的課堂氛圍，從而逐步激發(fā)學生學習的熱情，在這一系列的教學過程中，學生的主體意識被不斷增強，學習欲望被不斷喚醒，學生能夠更加自主、獨立、積極地參與教學過程，提高學生的分析能力、問題解決能力以及實踐能力。

（二）教學過程的可控性

項目式教學還有一個更加明顯的特征——可控性。在實施案例教學項目的過程，教師會引導學生共同參與，從而增強學生對教學項目的理解與把握，而在共同交流與探討的過程中，教育者與受教育者之間的教學關(guān)系也被逐漸拉近，教育者與受教育者之間的互動程度也越來越高，從而能夠很好地幫助學生順利地掌握關(guān)鍵知識，教師與學生共同探討，逐步推進教學項目的科學實施。

（三）理論與實踐相結(jié)合

項目式教學從根本意義上實現(xiàn)了“教學做合一”，真正將理論與實踐進行了完美的結(jié)合，在項目的實施過程中，學生不僅能夠系統(tǒng)地把握理論知識，而且還能科學嚴謹?shù)亻_展實踐操作，最終讓學生的實踐能力與學科素養(yǎng)都能得到良好的培育。同時，學生在梳理知識構(gòu)建邏輯框架的過程中，也能夠逐步提高自身的分析能力，而綜合性的項目實驗活動，能夠逐步提高學生開展化學實驗的綜合能力，真正實現(xiàn)核心素養(yǎng)下的課堂教學目標。

四、 項目式教學的應(yīng)用原則

（一）突出學生主體地位

項目式教學作為一種科學有效的教學模式，教師在實施與開展的過程中應(yīng)遵循一定的科學原則，以確保教學的科學性與有效性。學生是課堂教學中的重要主體，是教師實施教學的主要接受者。實施項目式教學的首要原則便是尊重學生的主體地位，從學生學習與發(fā)展的角度出發(fā)，全面分析學生學習的興趣點與需求，對所要實施的項目進行改進與優(yōu)化，吸引學生參與教學項目的實施過程，全面提高高中化學項目式教學的效率。

（二）尊重學生的認知水平與差異性

學生是獨立的學習個體，不同的學生有不同的認知水平與能力素養(yǎng)，在學習相同的教學項目時會表現(xiàn)出不同的狀態(tài)。教師應(yīng)堅持以學定教的原則，尊重學生的學習發(fā)展水平與能力差異，通過對班級學生的系統(tǒng)把握，設(shè)計具有針對性與層次性的教學項目，根據(jù)不同學生的不同特征開展教學，從根本上激發(fā)學生的內(nèi)在潛能，結(jié)合化學教學內(nèi)容，立足于教學目標，科學合理地選擇教學項目，科學應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)的信息平臺，全方位收集化學教學資源，不斷豐富與拓展項目式教學的內(nèi)容，在完成教學內(nèi)容的同時，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。

（三）教學課時安排的合理性

項目式教學具有一定的特殊性，其對教學時間有一定的要求。在實施項目前，教師應(yīng)對教學課時進行合理規(guī)劃與安排，不僅要保證具體的課堂講解時間，還要給學生留夠相應(yīng)的實踐時間。同時，教師要根據(jù)項目的難易程度，科學規(guī)劃整體的時間安排，靈活調(diào)整項目的具體實施環(huán)節(jié)與具體時間，從而確保教學項目能夠科學落實。

（四）優(yōu)化教學設(shè)計

教學設(shè)計與安排是教師開展教學的前提，而在項目式教學的開展過程中，項目的確定、選擇與設(shè)計，是實施項目式教學的主要前提與基礎(chǔ)。教師要根據(jù)項目內(nèi)容，對項目進行科學設(shè)計，明確項目完成時間、具體環(huán)節(jié)的落實以及項目活動，豐富與完善教學項目的評價形式，確保項目內(nèi)容的不斷擴展與創(chuàng)新。與此同時，教師在開展教學項目設(shè)計前，要充分吸取學生的反饋意見，秉持民主性與開放性的原則，與學生進行學習探討與協(xié)商，綜合收集與歸納學生的項目實施意見與訴求，從而選擇適應(yīng)性的教學項目與任務(wù)，確保項目的科學性與可行性。

五、 基于核心素養(yǎng)的高中化學項目式教學的應(yīng)用策略

（一）做好教學準備工作

任何教學模式與方法的實施，都需要一定的教學準備作為前提，為了在化學課堂中有序推進項目式教學，增強學生的學習體驗感與收獲感，把握化學學科的重要性價值，教師應(yīng)做好以下教學準備工作。

以《走進化學科學》的項目式教學為例，首先，教師要合理選擇項目主題，確保所選的教學項目與學生現(xiàn)實情況相吻合，同時也要突出項目的普遍性與適用性，確保能夠很好地激發(fā)學生的學習動力。除此之外，還要注意項目的操作性與真實性，便于讓學生通過項目學習來增強生活體驗。例如，教師可以設(shè)計“我們身邊的化學科學知識”的教學項目，這樣不僅能夠增強項目與課時主題的聯(lián)系性，更能提高學生的化學核心素養(yǎng)。其次，合理規(guī)劃教學項目，確保教學環(huán)節(jié)的銜接性與系統(tǒng)性。例如，教師可以讓學生先預(yù)習《走進化學科學》，并根據(jù)主題搜集相關(guān)資料與圖片，以此來拓寬學生的學習視野。最后，注重加強教學研究。讓學生對項目進行研究，以此來增強學生之間的合作意識，將項目式教學與化學教學科學融合。

（二）創(chuàng)設(shè)生活化教學情境

教師在設(shè)計教學項目時，要注重融入趣味性因素，點燃學生對化學研究項目的熱情，確保學生主動融入教學過程，增強項目式教學的實效性。生活是學生成長與發(fā)展的現(xiàn)實土壤，教師要堅持生活化教學理念，將現(xiàn)實生活與高中化學教學進行融合，為學生構(gòu)建生活化的學習情境，增強學生對化學知識的理解度與掌握度。

例如，在開展“乙醇”的知識教學時，教師要有序引導學生結(jié)合乙醇的化學特性，思考與探究酒精消毒的原理，借助現(xiàn)實性的生活問題，增強學生學習的深入性與現(xiàn)實性。與此同時，生活化的學習情境還有利于降低學生知識學習的難度，將復雜的化學知識以具體的形象呈現(xiàn)出來，增強學生的學習體會與收獲。

（三）進行分層化教學

由于不同的學生有不同的能力水平，教師在實施項目式教學時，應(yīng)針對學生之間的差異開展分層式教學，以層次化的教學目標為基礎(chǔ)，綜合設(shè)計教學內(nèi)容、任務(wù)、目標等，從而有序落實因材施教。

例如，在開展《元素與物質(zhì)的分類》的項目式教學時，首先，教師要根據(jù)學習能力、認知水平將學生劃分為三個層次，并根據(jù)不同層次設(shè)置教學任務(wù)。例如，任務(wù)一：元素是什么？物質(zhì)又是什么？任務(wù)二：元素與物質(zhì)有怎樣的特性？任務(wù)三：元素與物質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別是什么？讓三個層次的學生分別嘗試達到對應(yīng)的學習目標，讓能力層次較好的學生，在完成任務(wù)一和任務(wù)二的基礎(chǔ)上探究任務(wù)三，讓能力層次中等的學生完成任務(wù)一與任務(wù)二，讓能力層次稍差的學生把握基礎(chǔ)，認真完成任務(wù)一，更好地滿足學生的學習差異性，最大限度地突出項目式教學的價值與意義。

（四）實施KWL策略

已知、想知和所知共同構(gòu)成了KWL策略，在高中化學項式教學中運用KWL策略，有利于破除傳統(tǒng)教學的缺陷，讓學生在循序漸進的教學過程中提高綜合素養(yǎng)。

例如，在開展《碳的多樣性》的教學時，首先，教師要明確項目式教學目標——碳的多樣性，同時融入核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容，增強教學目標的清晰性與科學性。其次，教師要綜合運用多樣化的教學策略，將提問式教學、啟發(fā)式教學、拋錨式教學與項目式教學進行融合，通過一系列的化學提問：碳有哪些多樣性？碳為什么具有多樣性？這些多樣性又有怎樣的特征？逐步引導學生進入探究與分析，培養(yǎng)學生獨立研究與深入思考的學習意識，從KWL策略的“想知”角度出發(fā)，讓學生主動參與項目教學。再次，教師要對設(shè)計的項目進行合理劃分，將“已知”與“想知”進行科學融合。例如，讓學生根據(jù)“已知”——碳的多樣性，探索“想知”——碳在現(xiàn)實生活中的應(yīng)用價值。最后，有序展示學生的學習結(jié)果，給予學生更多的學習收獲與鼓勵。

（五）優(yōu)化POE策略

預(yù)測、觀察、解釋是POE策略的重點，在開展項目式教學的過程中，教師要引導學生嘗試對化學實驗結(jié)果進行估測，在實驗的過程中做好記錄與觀察，將最終結(jié)果與預(yù)測結(jié)果進行對比，從而得出最終正確的答案，并科學運用現(xiàn)有的化學知識進行解釋，讓學生在認知矛盾中獲得學習經(jīng)驗與成長。

例如，在開展《氧化劑與還原劑》的實驗項目教學時，首先，讓學生對即將要開展的氧化還原實驗項目結(jié)果進行預(yù)估，例如，“請同學們思考，氧化后再進行還原，氧化前與還原后所得的結(jié)果是否相同？或者是否會出現(xiàn)其他特異現(xiàn)象”。隨后，再讓學生依次開展對應(yīng)的實驗活動，并細致觀察“氧化”與“還原”的化學反應(yīng)差異。同時，教師要注意調(diào)整教學實施策略，鼓勵學生運用化學知識對結(jié)果進行科學解釋，從而解決學生心中的疑問，這樣不僅有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，更有利于提高學生的化學科學素養(yǎng)。

（六）實施多元化項目評價

項目式教學的科學實施，離不開教學評價的科學反饋。教師在開展化學教學時，要對傳統(tǒng)的評價模式進行創(chuàng)新與完善，采用多元化的評價模式，依據(jù)現(xiàn)代化的教育理念，制定科學化的項目式教學評價體系，對學生的學習表現(xiàn)給予正確的評價。

例如，在開展《電解質(zhì)》的項目式教學時，首先，教師要制定科學合理的評價標準，例如，評價內(nèi)容包括實驗猜想與預(yù)測、試驗結(jié)果、實驗過程中的表現(xiàn)等，對學生的項目學習進行綜合性的科學評判。其次，納入多個評價主體，突出教學評價的多元化特征。例如，在評價學生對“電解質(zhì)”的理解與掌握情況時，教師要引導學生敢于自評與互評，這樣可以更好地突出學生的主體意識，幫助學生更加明確地把握自己在學習中的缺陷，全面增強學生的學習效果。

六、 結(jié)語

綜上所述，項目式教學的價值與優(yōu)勢不言而喻，在現(xiàn)代化的教育背景下，高中化學教師科學實施項目式教學，對發(fā)展學生學科能力與核心素養(yǎng)具有極其重要的推動作用。與傳統(tǒng)的教學模式相比，項目式教學具有一定的新穎性與特殊性，教師只有科學把握項目式教學的內(nèi)涵、理念以及實施方法，才能最大限度地發(fā)揮該模式的教學價值與意義。因此，高中化學教師要更新教育理念，系統(tǒng)學習教學相關(guān)的理論依據(jù)，找尋實施該教學模式的突破口與新方式，在開展實施教學前，積極做好相應(yīng)的教學準備工作，以確保各個教學環(huán)節(jié)能夠科學落實。與此同時，教師要不斷提高自身的教學能力與職業(yè)道德水平，保持慎獨的教育新思想，重視學生對項目式教學的反饋，根據(jù)現(xiàn)有的教學缺陷積極改進，從而打造更加完美、更加科學、更加合理的項目式教學課堂，以多方位的教學方式，努力共建科學化學課堂，助力學生核心素養(yǎng)的全面培育。

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作者簡介：劉曉勇（1990～），男，漢族，山東菏澤人，菏澤市第三中學，研究方向：高中化學。