謝秀梅

（海南省儋州市蘭洋鎮(zhèn)藍洋第三小學，海南 儋州）

從教學定位上來看，農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學活動與傳統(tǒng)的教學模式之間并不存在太大的差別，但對課堂教學過程進行分析，不難發(fā)現(xiàn)，教學問題大多圍繞學生素質(zhì)、課堂互動、資源配置等方面表現(xiàn)出來：農(nóng)村小學生的數(shù)學思維較弱，無法正常跟隨教師的教學進度，導致教學質(zhì)量受到影響；資源配置水平偏低，使得學生只能盲從教師的觀點和意見進行學習。因此，教師應依據(jù)新課程標準，設計開展實效性強的課程活動，重新設置課堂提問方法，加強學生與教師之間的聯(lián)動，才能讓小學生更好地適應課堂提問。

一、農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學提問現(xiàn)狀

（一）限制性提問，盲從教師

我國著名教育家陶行知先生這樣理解教育的價值：“我們發(fā)現(xiàn)了兒童有創(chuàng)造力，認識了兒童有創(chuàng)造力，就需要進一步把兒童的創(chuàng)造力解放出來”“鼓勵兒童進行創(chuàng)造、探索”，這是教育大師眼中教育的基本功能。對于農(nóng)村小學數(shù)學課堂提問來說，吸引學生進行創(chuàng)造的最佳方法便是提問：教師通過各類問題提出學習要求，依靠直觀對象、抽象想象、數(shù)學故事引導學生探索數(shù)學世界，從而系統(tǒng)提升小學生的數(shù)學思維?；趧?chuàng)造的前提下，農(nóng)村小學數(shù)學課堂提問應該是開放的、自由的、富有創(chuàng)造性的[1]。但部分教師為了保障教學進度，提升小學生的數(shù)學學習成效，采取“限制性”手段發(fā)起課堂教學提問活動：大部分數(shù)學問題都指向“計算”的基本目標，重視小學生對數(shù)學知識、數(shù)學概念的應用，但忽略了學生理性思維的表達。部分教師雖然提出了額外的教學任務，但并不考慮學生的接受能力、理解能力，知識盲區(qū)與強制性命令同步出現(xiàn)在課堂上，引發(fā)了新的問題：教師的權威使得學生不敢隨意開口，對數(shù)學知識的不了解使得學生無法開口。教師雖然在不斷設計提問，但能回答的學生少之又少，大部分學生都在以“盲從教師的觀點”這一方式參與數(shù)學課堂。

（二）單向化提問，約束學生

課堂上組織的提問活動應發(fā)揮出啟發(fā)學生思維、幫助學生重新理解數(shù)學知識的價值，而不是一種限制學生思考的素材，在結合課堂教學的有關要求發(fā)起提問時，要重視學生與教師之間的互動：圍繞數(shù)學知識、學生情感兩個板塊設計數(shù)學教學工作，才可以開放學生的數(shù)學思維。但從現(xiàn)有的小學數(shù)學教學經(jīng)驗來看，“教師提問學生”已經(jīng)成為常態(tài)，“學生提問學生”“學生提問教師”等數(shù)學提問活動則在課堂上嚴重脫節(jié)[2]。新課程標準明確提出，教師要構建以學生為主導的教學機制，加大對學生數(shù)學綜合素養(yǎng)能力提升方面的針對性訓練開展力度。面對以單向互動為特點的數(shù)學教學模式，學生難以主動回應數(shù)學課堂教學要求，對數(shù)學知識的認識也將變得更片面。

二、農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學提問技巧

（一）落實生活化教學，接納數(shù)學問題

針對農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學活動發(fā)起提問，其根本目標在于讓學生主動參與到數(shù)學課堂中，從而對小學生的數(shù)學思維和創(chuàng)造力進行訓練。在這一要求下，教師必須激發(fā)學生的主觀能動性，以科學思想、創(chuàng)造性思維引導小學生不斷學習、進步，促使學生形成樂于學習的優(yōu)秀素養(yǎng)[3]。作為教師必須要考慮生活化素材在課堂上的綜合應用，以學生平時常見的生活元素助力教學工作的實施，換言之，利用生活化教學轉變學生以往的學習觀念，讓小學生主動接納數(shù)學問題。

教師要選擇學生熟悉的素材發(fā)起提問活動，借此來消除學生對數(shù)學提問所產(chǎn)生的抵觸情緒。例如，在小學三年級數(shù)學課上，教師向?qū)W生講授（蘇教版）“千米和噸”的相關內(nèi)容時，便可以借由生活化素材發(fā)起提問活動：小明家里要賣掉5頭牛，收牛的人說：“我們走了100多里地才到這，要便宜點?！毙∶鞯母赣H說：“我這5頭牛膘肥體壯，足有4噸重，必須給我加價。”雙方各執(zhí)一詞爭論不下，小明卻犯了難：他們所說的“100多里地”和“4噸”分別代表什么？借由生活中的“賣?！眴栴}與學生展開新一輪的互動，從“走了”“重”等關鍵詞進行剖析，不難發(fā)現(xiàn)，“里”（“里”現(xiàn)在不是常用的長度單位，下文會提及）和“噸”代表的是數(shù)學單位，一個表示距離，一個表示重量。配合數(shù)學問題，可設計循序漸進的提問框架，如下所示：

1.我們用什么單位來表示自己的身高和體重？

2.問題中的“里”和“噸”與這些單位之間存在哪些關系？

3.既然數(shù)學單位不同，能否將不同的單位混用？

在討論數(shù)學問題的過程中，借由對“千克”“米”等數(shù)學概念的探究引入數(shù)學知識，配合教材幫助學生剖析數(shù)學單位之間的進率問題。對于“里”這樣的單位，學生還會發(fā)起新一輪的提問：教材中只有一個“千米”，“里”表示的長度又是多少？“里”和“千米”有什么關系？從而發(fā)起新一輪的數(shù)學互動，圍繞生活中的數(shù)學單位與國際單位展開交流，引導學生試著自己思考問題。如此便可借助生活中常見的素材助力學生的數(shù)學學習，從而有效提升農(nóng)村小學提問質(zhì)量。

（二）設計探究式教學，主動提出問題

農(nóng)村小學生的數(shù)學學習經(jīng)驗較為匱乏，在課堂上，學生只能根據(jù)教師的思路去搜集、解決學習問題，數(shù)學教學質(zhì)量難以得到保障。基于探究式教學創(chuàng)新課堂提問方法，鼓勵小學生將自己的生活經(jīng)驗、學習經(jīng)驗利用起來，可以有效提升小學數(shù)學教學質(zhì)量，改變數(shù)學教學方法。作為教師，要基于數(shù)學探究的有關要求合理調(diào)整教學模式：一方面數(shù)學探究能為學生提供更多自主學習的機會；另一方面借由探究活動吸引學生展開深度思考。

在針對農(nóng)村小學數(shù)學教學活動開展提問的過程中，可借由學生的探究引出數(shù)學問題，加深小學生對數(shù)學知識的認識。以蘇教版四年級上冊教材“整數(shù)的四則運算”的有關教學為例，教師可以通過探究式教學進行提問，創(chuàng)設生活化情境，引導小學生在課堂上進行思考，如下所示：

小明家里有20只羊，已知每只羊都有4只腳，現(xiàn)在買入了8只雞，每只雞有2只腳，問動物腳的數(shù)量加起來一共有多少？

在數(shù)學計算過程中，學生借由20×4+8×2這一算式進行計算，得出正確的數(shù)學結論。教師在學生進行探究之后提出數(shù)學問題：對于動物腳的數(shù)量的計算讓我們掌握了新的計算方法，那么對于算式20×4+8×2這一問題，應該如何計算呢？從而引出對數(shù)學問題的探究。在算式20×4+8×2中，學生結合先前的情境分析算式的含義：20只羊，每只羊有4只腳，8只雞，每只雞有2只腳，計算腳的總數(shù)，20×4和8×2分別是一個整體，要先對乘積部分進行計算，否則算式的含義就會發(fā)生變化。而對于20×4+8×2的這一問題，也可以通過“先算乘除后算加減”的方式進行計算。在數(shù)學計算教學環(huán)節(jié)，要求學生在課堂上應用數(shù)學經(jīng)驗，進而嘗試解答復雜的數(shù)學問題。用簡單的計算活動帶出復雜的計算過程，可以幫助學生重新認識數(shù)學知識。

（三）組織遞進式教學，加強問題聯(lián)動

結合現(xiàn)有的農(nóng)村小學數(shù)學教學經(jīng)驗來看，思維上的訓練遠比掌握單一的數(shù)學答案更加重要。教師在開展數(shù)學教學方案設計工作期間，應加大課程互動、數(shù)學探究等活動的設計力度，加強學生與數(shù)學問題之間的聯(lián)動，創(chuàng)新數(shù)學提問方法[4]。在提問學生的過程中，要針對農(nóng)村學生存在的學習經(jīng)驗不足、數(shù)學思維較弱等問題合理調(diào)整提問方式：不以單一問題為提問手段，而是借由問題的有效遞進加深小學生對數(shù)學知識的認識。以問題啟發(fā)學生，逐步鍛煉學生思維，有助于提升農(nóng)村小學數(shù)學課堂提問質(zhì)量。

例如，在小學四年級數(shù)學課上，教師向?qū)W生講授（蘇教版）“垂線與平行線”的相關內(nèi)容時，便可以借助互動活動對學生發(fā)起提問。教師要求學生選擇長度不同、直徑不同的木棒在課堂上進行數(shù)學實驗，向?qū)W生提出學習問題：

1.兩根木棒之間有哪些差別？

2.除了直徑和長度之間的差別外，木棒的位置有怎樣的特點？

3.如何描述木棒的位置？

學生通過手工活動對木棒進行加工，隨后說明木棒的特點：兩根木棒放在桌子上，如果組成一個“T”，木棒相交之后產(chǎn)生的角度為直角；如果兩根木棒沿著同一方向放置，則木棒經(jīng)過平移之后能與另一根木棒完全融合。在數(shù)學實踐過程中，借由遞進式問題讓學生認識到垂直與平行之間的關系。教師幫助學生發(fā)散思維，利用抽象思維組織授課：假設將兩根木棒看作是兩條長度相等的線段，當其分別具備平行、垂直關系時，木棒與木棒之間有怎樣的特點？從而引出關于垂線、平行線的探究，要求學生圍繞角、線段兩個數(shù)學概念整理數(shù)學知識：垂線是與線段垂直的線，與線段組成的角為直角；平行線是與線段平行的線，二者可以經(jīng)由平移獲得。在數(shù)學提問活動中，針對農(nóng)村小學生邏輯思維不敏感、缺乏抽象思維等問題靈活調(diào)整數(shù)學提問方法，通過遞進式提問引發(fā)學生思考。教師可按照問題難度來調(diào)整提問方式，用低難度問題吸引學生的注意力，借由高難度問題啟發(fā)學生的數(shù)學思維，確保數(shù)學問題的設計價值能被充分體現(xiàn)出來。

（四）發(fā)起信息化教學，提高提問效率

農(nóng)村小學的整體資源配置水平正在不斷提升，在重新認識數(shù)學知識的同時，學生也在利用信息化手段歸納數(shù)學學習思路，借此來重新理解數(shù)學學習要求，積累數(shù)學學習經(jīng)驗。教師要對現(xiàn)代信息技術投入更多的重視，設計能讓學生觀察、思考、學習的數(shù)學教學模塊，注重對學生數(shù)學思維方面的提問，以強化學生的學習成效，優(yōu)化數(shù)學教學活動。

以蘇教版五年級下冊教材“圓”的有關教學為例，教師可利用信息技術發(fā)起授課：在課堂上，利用幾何畫板提出數(shù)學問題：在繪制一個圓的過程中，需要確定哪些對象？學生根據(jù)教師的繪畫過程進行思考，對“畫圓時點下的點”“圓心到圓上任意一點的距離”等數(shù)學知識進行探究；隨后，組織新一輪的數(shù)學互動：教師通過結合畫板繪制不同大小的圓，要求學生探究數(shù)學知識：當圓的大小發(fā)生變化時，哪些數(shù)學條件發(fā)生了變化？借由畫圓的過程展示數(shù)學知識，提出數(shù)學問題。學生對作圖過程進行總結，從而得出數(shù)學學習結論：圓中間“點”的位置決定了圓的位置，圓心到圓上任意一點的距離決定了圓的大小，在這一環(huán)節(jié)的數(shù)學學習中，將學生所看見的數(shù)學現(xiàn)象轉化為問題，鼓勵學生進行探究和思考。在展示數(shù)學知識之后，圍繞“給有關對象命名”繼續(xù)開展互動，幫助小學生掌握直徑、圓心等數(shù)學概念，鍛煉學生的數(shù)學思維與理解能力。在完成圖片展示任務之后，繼續(xù)提出“計算圓的周長與大小”等問題，結合移動平臺中的繪圖軟件讓學生主動進行作圖，隨后再進行提問、互動，為學生創(chuàng)造重新應用數(shù)學知識的機會。

（五）導入自主化教學，學生主動提問

在農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學環(huán)節(jié)，大部分提問活動都是由教師發(fā)起，學生缺乏獨立掌握、應用數(shù)學知識的機會。應提升提問成效，加大師生之間的互動力度，并且鼓勵學生在課堂上自由發(fā)揮，以此來提升提問質(zhì)量。讓學生自由探索、挖掘課程中的重難點知識，可以進一步優(yōu)化課堂教學活動，讓提問成為引導學生進步的有效素材[5]。

除此之外，教師還應創(chuàng)新農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學方法，讓學生從新的角度重新認識數(shù)學知識。以蘇教版六年級上冊“分數(shù)除法”的教學為例，教師可以借由特定的分數(shù)問題進行數(shù)學訓練，要求學生在課堂上展開提問活動。以分數(shù)除法問題的計算為例，部分學生認為，分數(shù)除法的計算應該是分子分母分別相除，得出計算結果，如的計算，其結果為，一些學生則提出否定結論：部分分子與分母無法被整除，這類問題又應該如何計算？圍繞分數(shù)除法的計算原則與計算順序展開討論活動，幫助學生重新認識數(shù)學知識。教師在組織數(shù)學提問活動時，要幫助學生整理提問思路，如“分數(shù)除法如何計算”“分數(shù)除法的簡便計算”等，以提升提問的整體實效，從而提升學生的數(shù)學素養(yǎng)。

三、結語

提問是提升農(nóng)村小學課堂教學質(zhì)量、幫助學生正確認識數(shù)學知識的有效方法。在組織提問活動的過程中，教師要結合農(nóng)村小學生的學習情況、授課特點靈活選擇提問方向：不僅要在提問的同時指明數(shù)學學習任務，還要對學生的數(shù)學技能和思維能力進行訓練，教師提問鍛煉思維，學生提問延伸教學，多角度優(yōu)化小學數(shù)學提問活動。