王桂花，樊 華，蔣 瓊

1．南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)，江蘇 南京 210023；2．重慶機(jī)電職業(yè)技術(shù)大學(xué)，重慶 402760

物流與供應(yīng)鏈?zhǔn)玛P(guān)國計(jì)民生和社會(huì)安全大計(jì)，無論是當(dāng)前的疫情防控，還是新發(fā)展格局構(gòu)建、全國統(tǒng)一大市場(chǎng)建設(shè)，都離不開高效的物流與供應(yīng)鏈體系和高質(zhì)量專業(yè)人才的支撐。高職物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政建設(shè)直接影響著人才培養(yǎng)質(zhì)量，對(duì)新發(fā)展格局構(gòu)建和全國統(tǒng)一大市場(chǎng)建設(shè)具有重要的支撐作用。加強(qiáng)課程思政建設(shè)，是高職物流與供應(yīng)鏈專業(yè)全面落實(shí)立德樹人任務(wù)和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的迫切需要。為全面了解物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政建設(shè)現(xiàn)狀，課題組對(duì)全國96 名物流與供應(yīng)鏈專業(yè)教師進(jìn)行了問卷調(diào)查和訪談，在此基礎(chǔ)上系統(tǒng)地分析了物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政建設(shè)存在的問題，并探討其優(yōu)化對(duì)策，以期為推動(dòng)課程思政內(nèi)涵建設(shè)和高質(zhì)量發(fā)展提供支撐。

一、物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政實(shí)施現(xiàn)狀

當(dāng)前，隨著高校課程思政教學(xué)改革的持續(xù)推進(jìn)，課程思政的開展更加順暢。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，課程思政的理念深入人心，已取得了初步成效。

（一）學(xué)校重視，課程思政覆蓋面取得了階段性進(jìn)展

全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要任務(wù)，課程思政的實(shí)施迫切需要學(xué)校層面的高度重視和政策支持[1]。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，各高校對(duì)課程思政建設(shè)普遍重視，基本貫徹了教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，落實(shí)了立德樹人的根本任務(wù)，已經(jīng)取得了階段性成效：78.12%的學(xué)校將思政元素納入專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，融入課堂教學(xué)，對(duì)課程思政建設(shè)進(jìn)行了初步探索；55.21%的學(xué)校進(jìn)行了課程思政培訓(xùn)；68.75%的學(xué)校設(shè)置了課程思政教學(xué)的檢查和監(jiān)督環(huán)節(jié)；20.84%的學(xué)校設(shè)有課程思政研究或課程思政教學(xué)中心；46.88%的學(xué)校組建了課程思政建設(shè)團(tuán)隊(duì)。

（二）教師投入，課程思政建設(shè)意識(shí)和能力逐步提高

作為課程思政建設(shè)的實(shí)踐者、推動(dòng)者，教師是課程思政建設(shè)的主力軍[2]。伴隨著社會(huì)和高校對(duì)課程思政的普遍關(guān)注和重視，高校教師對(duì)物流與供應(yīng)鏈課程思政的探索和實(shí)踐有了質(zhì)的飛躍。調(diào)研顯示：95.83%的教師能結(jié)合日常生活事例進(jìn)行簡單的思政教育；86.46%的教師能結(jié)合學(xué)生興趣開展思政教育；81.25%的教師基本了解所在專業(yè)的思政內(nèi)容；79.17%的教師能基本把握課程思政的時(shí)機(jī)；68.75%的教師能初步設(shè)置相應(yīng)的課程思政目標(biāo)，并能根據(jù)不同的教學(xué)單元進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整?？梢?，大多數(shù)教師具備了課程思政意識(shí)，而且72.92%的教師認(rèn)為課程思政改革對(duì)于提升教師教學(xué)水平有很大幫助。

（三）學(xué)生認(rèn)同，課程思政育人成效初步顯現(xiàn)

物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政建設(shè)的最終目的是將價(jià)值觀的塑造融入到知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)中，實(shí)現(xiàn)專業(yè)育人與思政育人一體化，全面提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和綜合能力[3]。調(diào)研發(fā)現(xiàn)：87.84%的學(xué)生認(rèn)同課程思政對(duì)“三觀”塑造具有積極作用；46.85%的學(xué)生表示課程思政有助于激發(fā)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；54.05%的學(xué)生認(rèn)為課程思政有助于核心素養(yǎng)和綜合能力的提升。另外，43.24%的學(xué)生表示課程思政能幫助他們更好地了解鄉(xiāng)村振興等國家戰(zhàn)略和時(shí)代使命；59.91%的學(xué)生期待在專業(yè)課學(xué)習(xí)中融入更多的社會(huì)熱點(diǎn)和科技前沿知識(shí)等思政元素。

二、物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政存在的問題

雖然課程思政建設(shè)得到了高校和教師的普遍關(guān)注，也有部分高校在推進(jìn)課程思政教學(xué)改革中做了大量的嘗試，取得了一定的成效，但在實(shí)施過程中依然面臨著一些困境和難題亟待克服和解決。

（一）課程思政建設(shè)各自為戰(zhàn)，“大思政”協(xié)同育人格局尚未形成

協(xié)同育人是課程思政的內(nèi)在要求，課程思政建設(shè)既要與思政課程同向同行[4-5]，又要與基礎(chǔ)課、實(shí)踐課、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課分工協(xié)作、相輔相成。在具體實(shí)踐中，需要多個(gè)教學(xué)單位和管理部門協(xié)同推進(jìn)。但當(dāng)前各部門和參與者之間各自為戰(zhàn)的問題比較突出：一是高校相關(guān)部門之間“三全育人”的協(xié)同格局尚未形成，40.63%的高校還未成立專門的課程思政建設(shè)機(jī)構(gòu)，校內(nèi)各部門之間的育人合作也只是停留在座談會(huì)形式上；二是課程思政教學(xué)和思政課建設(shè)處于各自為戰(zhàn)的狀態(tài)，35.42%的教師對(duì)當(dāng)前的專業(yè)教育與思政教育的協(xié)同育人成效并不滿意；三是各個(gè)專業(yè)的課程思政建設(shè)也處于單打獨(dú)斗的狀態(tài)，相互之間缺乏思政元素的統(tǒng)籌挖掘和資源整合，51.04%的教師對(duì)課程思政資源庫建設(shè)沒有正確的思路，53.12%教師還游離在課程思政專業(yè)團(tuán)隊(duì)之外。協(xié)同育人效應(yīng)尚未形成，“大思政”協(xié)同育人格局構(gòu)建任重道遠(yuǎn)。

（二）教師育人能力“差異化”明顯，課程思政全面“內(nèi)化”困難

教師自身的政治理論素養(yǎng)以及對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程的把控能力，都直接影響著課程思政的實(shí)施效果[6]。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)教師對(duì)課程思政建設(shè)的熱情很高，但在建設(shè)能力上參差不齊，具體表現(xiàn)在：一是對(duì)課程思政挖掘能力欠缺。雖然68.75%的教師能根據(jù)單元內(nèi)容初步設(shè)置相應(yīng)的課程思政目標(biāo)，但能精準(zhǔn)把握這一目標(biāo)的教師只有11.46%；另外，48.96%的教師表示課程思政建設(shè)還面臨著一定的困難，甚至還有21.88%的教師完全沒有建設(shè)思路。二是課程思政融入能力欠缺。雖然79.17%的教師能基本把握課程思政的融入時(shí)機(jī)，但只有16.67%的教師能完全駕馭，還有20.83%的教師只是機(jī)械地完成融入任務(wù)，并不能達(dá)到預(yù)期效果。三是課程思政改革方法和言傳身教的示范能力欠缺。15.62%的教師完全缺乏有效的課程思政改革方法，39.59%的教師表示課程思政與專業(yè)課程的耦合度普遍較低，離如水化鹽、潤物無聲的“內(nèi)化”要求還有很大差距。

（三）課程思政元素“碎片化”突出，缺少頂層設(shè)計(jì)和系統(tǒng)開發(fā)

目前物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政建設(shè)更多地聚焦在知識(shí)點(diǎn)的思政元素挖掘上，尚未形成各個(gè)課程主線與專業(yè)層面上的協(xié)同耦合。78.13%的教師表示已基本完成課程單元和知識(shí)點(diǎn)層面的思政元素的挖掘；但對(duì)于整門課程層面的思政主線設(shè)計(jì)，68.75%的教師表示還沒形成系統(tǒng)，甚至還有18.75%的教師表示完全沒有完整的思路。而對(duì)于各專業(yè)層面的思政框架設(shè)計(jì)，81.25%的教師表示有所了解，但僅有13.54%的教師表示可以精準(zhǔn)把握，并且只有3.13%的教師構(gòu)建了課程思政資源庫?？梢?，當(dāng)前物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政建設(shè)過于“碎片化”，缺少專業(yè)層面、課程層面的頂層設(shè)計(jì)和系統(tǒng)開發(fā)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足課程思政整體育人要求。

（四）課程思政保障“制度缺位”，缺少高質(zhì)量發(fā)展機(jī)制支撐

在課程思政改革推進(jìn)過程中，雖然大多數(shù)高校給予了高度重視，但缺少全方位的制度支撐，難以保障其高質(zhì)量發(fā)展。一是研究機(jī)構(gòu)和管理部門組織構(gòu)架不健全。40.63%的學(xué)校沒有課程思政研究和管理機(jī)構(gòu)，設(shè)置課程思政研究院的院校只占5.21%，成立課程思政教學(xué)中心的院校只占15.63%。二是和培訓(xùn)配套的支持制度不到位。雖然有75%的高校開展過課程思政培訓(xùn)，但定期開展系統(tǒng)培訓(xùn)的院校只占19.79%，31.26%的高校在課程思政檢查和督導(dǎo)制度方面還是空白，43.75%的教師沒有獲得課程思政上的資金支持。三是課程思政考核激勵(lì)機(jī)制不健全。56.25%的高校還沒有把課程思政建設(shè)成效納入績效考核、職稱晉升、專業(yè)評(píng)估、組織評(píng)價(jià)等觀測(cè)指標(biāo)；43.75%的高校雖然已經(jīng)將課程思政建設(shè)成效納入考評(píng)體系，但也大多局限在專業(yè)和課程評(píng)選上，沒有完全納入教師職稱評(píng)審體系中，未能形成有效的激勵(lì)機(jī)制，在一定程度上影響了課程思政建設(shè)的推進(jìn)。

三、物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政建設(shè)優(yōu)化對(duì)策

物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政建設(shè)，是育人理念、專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的必然要求：一方面，有助于激發(fā)教師的教學(xué)創(chuàng)新，提升教師教學(xué)水平和時(shí)代適應(yīng)性；另一方面，有助于激發(fā)學(xué)生的愛國情懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，凝聚強(qiáng)大力量。因此，需要從以下幾個(gè)方面進(jìn)行優(yōu)化。

（一）立足“三全育人”，多元協(xié)同，加快構(gòu)建“大思政”育人新格局

課程思政迫切需要突破當(dāng)前各自為戰(zhàn)、單打獨(dú)斗的瓶頸，聚焦立德樹人根本任務(wù)，整合校內(nèi)校外、課內(nèi)課外、線上線下等多維資源，從組織、隊(duì)伍、平臺(tái)著手構(gòu)建多方聯(lián)動(dòng)、多元協(xié)同的“三全育人”治理格局。一是加強(qiáng)課程思政建設(shè)的組織協(xié)同治理，完善組織架構(gòu)，成立以黨委書記、校長為核心的課程思政相關(guān)機(jī)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)小組，加強(qiáng)校內(nèi)外各部門協(xié)同，通過統(tǒng)一部署，推動(dòng)系統(tǒng)化建設(shè)，打造多元協(xié)同育人新格局；二是加強(qiáng)課程思政隊(duì)伍的協(xié)同治理，跨部門構(gòu)建由專兼職教師、管理干部、學(xué)工隊(duì)伍、教學(xué)服務(wù)組成的“育人共同體”[7]，通過線上線下融合，做到思想同頻、目標(biāo)同向、行動(dòng)同行、能力同進(jìn)，共同服務(wù)于課程思政；三是加強(qiáng)課程思政平臺(tái)建設(shè)，協(xié)同治理，牢固樹立“立德樹人、思政先行”的理念，搭建全方位協(xié)同管理平臺(tái)和資源整合平臺(tái)，破解各育人主體之間的堵點(diǎn)和瓶頸，凝聚“三全育人”合力，形成“大思政”協(xié)同育人新格局。

（二）立足“培根鑄魂”責(zé)任內(nèi)化，全面提升教師育人能力和水平

為了全面培養(yǎng)能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，物流與供應(yīng)鏈專業(yè)教師迫切需要提高政治站位，將責(zé)任擔(dān)當(dāng)全面內(nèi)化，切實(shí)擔(dān)負(fù)起培根鑄魂的職責(zé)使命，提升育人能力和水平，全面落實(shí)立德樹人任務(wù)。一是從源頭動(dòng)力的角度，依托黨建和多方協(xié)同，加強(qiáng)廣大教師的思想引領(lǐng)，深化“大思政”格局意識(shí)，增強(qiáng)培根鑄魂和立德樹人的責(zé)任感和使命感，實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)跟隨的形式化、任務(wù)化向主動(dòng)融入的實(shí)質(zhì)化、內(nèi)生化改變，全面激發(fā)課程思政建設(shè)的意識(shí)和源頭活力；二是從系統(tǒng)建設(shè)的角度，結(jié)合物流與供應(yīng)鏈專業(yè)教師課程思政建設(shè)現(xiàn)狀和不同需求，整合校內(nèi)外資源，分層構(gòu)建課程思政的培訓(xùn)體系和資源共享平臺(tái)，借助專題研修、實(shí)踐鍛煉、考察調(diào)研、學(xué)術(shù)交流等方式加快跨專業(yè)融合并全員覆蓋，整體提升教師課程思政建設(shè)能力和育人水平；三是從實(shí)踐推廣的角度，深化課程思政“三教”改革和創(chuàng)新，強(qiáng)化國家級(jí)、省級(jí)、校級(jí)課程思政示范課、特色教材建設(shè)和標(biāo)桿的引領(lǐng)作用，促進(jìn)全國高校特色課程思政的交流互鑒，全面推進(jìn)課程思政高質(zhì)量建設(shè)。

（三）立足“點(diǎn)線面”頂層設(shè)計(jì)，全面提升課程思政育人實(shí)效

物流與供應(yīng)鏈專業(yè)課程思政不是孤立的一門課程[8]的思政，而是一個(gè)系統(tǒng)工程?！八槠钡木植縿?chuàng)新不能滿足整體育人需要[9]，迫切需要加快“點(diǎn)線面”整體上的頂層設(shè)計(jì)和系統(tǒng)開發(fā)，形成思政教育與專業(yè)教育的育人合力。一是立足專業(yè)特色和人才培養(yǎng)定位，加快物流與供應(yīng)鏈專業(yè)層面課程思政框架體系的頂層設(shè)計(jì)，開發(fā)分工明確、互為支撐、全面覆蓋的課程思政體系；二是立足課程分工和育人目標(biāo)定位，結(jié)合學(xué)校實(shí)際和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)踐，統(tǒng)籌制定課程類型豐富、相互促進(jìn)的課程思政大綱，避免交叉和重復(fù)建設(shè)；三是立足課程內(nèi)容特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)定位，因地制宜地挖掘和梳理每個(gè)知識(shí)點(diǎn)蘊(yùn)含的思政元素和育人功能，積極拓展專業(yè)課的廣度、深度和溫度，推動(dòng)課程思政內(nèi)涵式發(fā)展，全面提升課程思政育人實(shí)效。

（四）立足“全方位”制度保障，加快完善課程思政建設(shè)長效機(jī)制

高質(zhì)量推進(jìn)課程思政建設(shè)依賴于全程全方位的制度保障和支持。一是保障課程思政專項(xiàng)建設(shè)。在課程思政標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)、示范課建設(shè)、教材開發(fā)、評(píng)價(jià)體系構(gòu)建等方面提供專項(xiàng)的經(jīng)費(fèi)支持和政策保障，加快推進(jìn)課程思政建設(shè)落地落實(shí)。二是充分發(fā)揮評(píng)價(jià)指揮棒的作用。側(cè)重成效激勵(lì)，完善各主體參與課程思政建設(shè)工作的考核評(píng)價(jià)體系，立足全過程，構(gòu)建多維度的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，督促教書育人、科研育人、實(shí)踐育人、管理育人、服務(wù)育人、文化育人、組織育人落實(shí)到位[10]，真正形成“三全育人”格局。三是成立多層次的課程思政建設(shè)和組織機(jī)構(gòu)。構(gòu)建課程思政教學(xué)的質(zhì)量控制體系，完善課程思政建設(shè)的組織、制度、人員、技術(shù)保障，并使其制度化、規(guī)范化、常態(tài)化，全面助推課程思政建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展和持續(xù)深化。