徐來群

學(xué)分是學(xué)生在有效學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)完成一門課程所獲學(xué)習(xí)成果的官方認(rèn)證。[1]學(xué)分互認(rèn)本質(zhì)上是有效學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和轉(zhuǎn)移，是學(xué)生獲得的學(xué)分在兩所及其以上的普通高校獲得認(rèn)可，可以積累并獲得一定的職業(yè)資格或?qū)W位的教學(xué)管理制度。普通高校學(xué)分互認(rèn)是一種較為傳統(tǒng)的高等教育教學(xué)管理制度，體現(xiàn)大學(xué)自治和學(xué)術(shù)自由的大學(xué)理念，也是一種學(xué)生學(xué)習(xí)自由的制度保障，有助于調(diào)動(dòng)大學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、提升學(xué)習(xí)效率、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)高等教育資源共享、大學(xué)生合理有序流動(dòng)以及終身教育體系建設(shè)。

一、學(xué)分互認(rèn)模式的類型

為理論上分析方便，我們按照學(xué)習(xí)成果和有效學(xué)習(xí)時(shí)間兩個(gè)維度，用直角坐標(biāo)體系把國(guó)際上普通高校學(xué)分互認(rèn)模式分為四種類型(圖1)。

圖1 四種學(xué)分互認(rèn)模式

一是學(xué)術(shù)模式(The Academic Model)，位于第一象限，是既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果質(zhì)量，又強(qiáng)調(diào)有效課堂學(xué)習(xí)時(shí)間的模式。學(xué)分互認(rèn)最終表現(xiàn)為由教師或教授會(huì)決定課程學(xué)分是否等值，多采用同層次、同類型高校學(xué)分互認(rèn)聯(lián)盟、共同課程編碼策略實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)。

二是位于第二象限的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果，較少考慮有效學(xué)習(xí)時(shí)間的能力模式(The Capacity Model)。典型的有英國(guó)基于資格框架基礎(chǔ)的學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)、學(xué)分銀行模式。這一模式的最主要特點(diǎn)是考慮建立職業(yè)教育與普通教育，普通教育與繼續(xù)教育、成人教育，普通大學(xué)與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)之間的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移，進(jìn)而推動(dòng)建立終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)。

三是文件模式(The Document Model)，位于第三象限，既不強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)時(shí)間，也不重視學(xué)習(xí)成果，強(qiáng)調(diào)學(xué)分互認(rèn)立法、政府指導(dǎo)政策或高校間自愿學(xué)分互認(rèn)協(xié)議的執(zhí)行，以期實(shí)現(xiàn)較大規(guī)模的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移。我國(guó)的大學(xué)城模式、高校教育聯(lián)盟模式，美國(guó)的社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)到四年制本科高校的學(xué)分互認(rèn)立法、政策、高校自愿簽署學(xué)分互認(rèn)協(xié)議的模式，以及歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)等基本屬于這一模式。

四是學(xué)分互認(rèn)的區(qū)塊模式(The Block Model)，位于第四象限，強(qiáng)調(diào)有效學(xué)習(xí)時(shí)間，弱化學(xué)習(xí)成果，只要花費(fèi)一定時(shí)間，完成相關(guān)模塊的學(xué)分，如通識(shí)教育課程、專科畢業(yè)證、學(xué)位證書等，就可以在相關(guān)高校之間實(shí)現(xiàn)整體的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移。通常采用專升本2+X模式、雙重招生等策略實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移。

廓清不同學(xué)分互認(rèn)模式，能從理論視角更好地解釋和指導(dǎo)普通高校學(xué)分互認(rèn)實(shí)踐。在我國(guó)建設(shè)世界一流大學(xué)、一流學(xué)科、一流專業(yè)，實(shí)現(xiàn)高等教育國(guó)際化戰(zhàn)略背景下，普通高校學(xué)分互認(rèn)模式的探討具有一定的理論和實(shí)踐意義。

二、學(xué)分互認(rèn)學(xué)術(shù)模式

(一)學(xué)術(shù)模式的價(jià)值取向

學(xué)術(shù)模式把教師放在學(xué)分互認(rèn)的中心。該模式既強(qiáng)調(diào)學(xué)分互認(rèn)的學(xué)習(xí)時(shí)間，又堅(jiān)持學(xué)術(shù)成果的質(zhì)量，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)將絕大部分時(shí)間花費(fèi)在大學(xué)課堂上，教師是唯一擁有獨(dú)特機(jī)會(huì)影響學(xué)生思維和學(xué)術(shù)進(jìn)步的人。因此，教師最適合判斷轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生是否具備了學(xué)分互認(rèn)必備的知識(shí)、技能、能力、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等，要求不同高校之間在教師合作、行政管理領(lǐng)導(dǎo)與支持以及系統(tǒng)追蹤轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生學(xué)分有效性等方面開展合作，確?？梢曰フJ(rèn)的學(xué)分都有較高的學(xué)術(shù)質(zhì)量。

(二)學(xué)術(shù)模式的學(xué)分互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)術(shù)模式認(rèn)為學(xué)分互認(rèn)的核心問題是不同層次、不同類型高校的課程缺乏等值性，課程內(nèi)容和學(xué)術(shù)決策成為學(xué)分互認(rèn)的主要障礙。因此，需要合作高校的教授會(huì)建立學(xué)習(xí)成果等值和可比性的學(xué)分值，確定共同的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法以及課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)術(shù)模式的學(xué)分互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)主要有兩種：一種是院校相似程度標(biāo)準(zhǔn)，一種是課程學(xué)分等值標(biāo)準(zhǔn)。

1.院校相似程度標(biāo)準(zhǔn)

首先，同層次同類型高校之間在課程質(zhì)量、學(xué)校聲譽(yù)、學(xué)科建設(shè)和教師素質(zhì)等方面具有一定同質(zhì)性，學(xué)分互認(rèn)遇到的障礙和阻力較小。如我國(guó)的北京大學(xué)、清華大學(xué)、浙江大學(xué)等9所沖擊世界一流大學(xué)的高校組建的C9聯(lián)盟開展的學(xué)生互換、本科課程學(xué)分互認(rèn)活動(dòng)，武漢7所教育部直屬高校開展的雙學(xué)位聯(lián)合辦學(xué)，由華中師范大學(xué)主導(dǎo)的16所師范高校組成的師范教育聯(lián)盟開展的雙學(xué)位、課程互選、學(xué)分互認(rèn)，甚至校際游學(xué)等學(xué)分互認(rèn)活動(dòng)，以及具有理工特色的北京理工大學(xué)、大連理工大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等9所高校成立的卓越聯(lián)盟(Excellence 9)進(jìn)行的學(xué)分互認(rèn)、課程互選活動(dòng)。

其次，在美國(guó)，高校認(rèn)證和專業(yè)認(rèn)證是確保高校和專業(yè)具有較高學(xué)術(shù)質(zhì)量的高等教育管理制度，是否就讀于經(jīng)過區(qū)域認(rèn)證組織或全美行業(yè)認(rèn)證組織認(rèn)證的高校、專業(yè)、課程，對(duì)學(xué)生的學(xué)分互認(rèn)影響較大。所謂認(rèn)證高校是指全美任何能夠被新英格蘭學(xué)院和中學(xué)認(rèn)證聯(lián)合會(huì)(New England Association of Colleges and Secondary School)等6個(gè)區(qū)域性高校認(rèn)證組織認(rèn)證的高校。專業(yè)認(rèn)證是指全美律師協(xié)會(huì)、醫(yī)生協(xié)會(huì)等專業(yè)組織對(duì)法學(xué)院相關(guān)專業(yè)、醫(yī)學(xué)院及其相關(guān)專業(yè)的認(rèn)證，以及美國(guó)教育委員會(huì)對(duì)全美會(huì)員高校的某些課程的認(rèn)證。經(jīng)過認(rèn)證的高校、專業(yè)、課程可以在會(huì)員高校中獲得學(xué)分互認(rèn)地位。斯坦福大學(xué)、亞利桑那州立大學(xué)、加州州立大學(xué)等高校明確表示，僅接受區(qū)域認(rèn)證組織認(rèn)證高校的學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)分。[2]

2.課程學(xué)分等值標(biāo)準(zhǔn)

依據(jù)傳統(tǒng)，學(xué)分互認(rèn)有三種控制權(quán)：

第一種是接收高?？刂茖W(xué)分互認(rèn)的比例和數(shù)量，以及是否認(rèn)可轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生學(xué)分。這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生需重復(fù)學(xué)習(xí)以前學(xué)過的課程、花費(fèi)額外的人力、浪費(fèi)政府稀缺的高等教育資源。

第二種是派出高?？刂妻D(zhuǎn)學(xué)學(xué)分。這種控制權(quán)會(huì)導(dǎo)致接收院校不能保證學(xué)分質(zhì)量。

前兩種控制模式都會(huì)造成學(xué)分互認(rèn)的矛盾和沖突。

第三種是課程學(xué)分等值模式，是最普遍的課程學(xué)分互認(rèn)模式，也是不同高校之間學(xué)分互認(rèn)控制權(quán)的妥協(xié)模式。合作高校通過共同建立校、院、系三級(jí)教授聯(lián)合委員會(huì)，逐一審定合作院校的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程核心知識(shí)、技能和能力，確定可以互認(rèn)的課程及其學(xué)分，主要采用共同課程編碼系統(tǒng)、共同通識(shí)教育課程以及模塊課程策略，確認(rèn)課程學(xué)分等值。

(三)學(xué)術(shù)模式的學(xué)分互認(rèn)策略

1.共同課程編碼系統(tǒng)

共同課程編碼系統(tǒng)(Common Course Numbering Systems)是跨高校課程身份系統(tǒng)，用共同的課程編碼，識(shí)別轉(zhuǎn)學(xué)課程學(xué)分等值的制度。合作高校分門別類地給主修專業(yè)和共同核心課程進(jìn)行編碼，從而提高高校之間學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移的效率。

在課程編碼系統(tǒng)中，教師保持對(duì)課程編碼過程的集體監(jiān)督。他們是課程開發(fā)、建立課程等值標(biāo)準(zhǔn)的主要力量。教師通過教授會(huì)的課程委員會(huì)機(jī)制，負(fù)責(zé)實(shí)際課程內(nèi)容評(píng)估，確保經(jīng)過批準(zhǔn)的課程具有較高的學(xué)術(shù)質(zhì)量。一旦經(jīng)過教授會(huì)評(píng)估、確認(rèn)，形成可以接受的課程之后，這門課程就稱為編碼課程。所有經(jīng)過教授會(huì)審定的等值課程，編撰成一個(gè)共同編碼課程目錄，不管學(xué)生在哪所大學(xué)或社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)，只要是共同課程目錄中具有同一個(gè)課程編碼的課程，都可以直接在合作高校之間實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)。在美國(guó)弗羅里達(dá)州，所有參與共同課程編碼的私立和公立大學(xué)以及社區(qū)學(xué)院，第一年和第二年都必須使用中心課程庫(The Central Repository)4萬多門共同編碼課程[3]，以保證任何在此系統(tǒng)的課程都具有可轉(zhuǎn)移性。同時(shí)，該州要求共同編碼課程使用共同成績(jī)單(The Common Transcript)，進(jìn)一步確保社區(qū)學(xué)院和大學(xué)課程得到同等的評(píng)價(jià)，減少學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)被誤解的機(jī)會(huì)。

2.共同通識(shí)教育課程

共同通識(shí)教育課程也稱為通識(shí)教育轉(zhuǎn)學(xué)模式(General Education Transfer Model)，類似共同課程編碼系統(tǒng)，由聯(lián)盟高校確立大學(xué)一年級(jí)、二年級(jí)共同的通識(shí)教育核心課程。美國(guó)有35個(gè)州建立了全州的共同的通識(shí)教育核心課程[4]，保證通識(shí)教育課程學(xué)分能夠在州內(nèi)公立高等教育系統(tǒng)內(nèi)互認(rèn)。

3.模塊等值系統(tǒng)

為促進(jìn)學(xué)生學(xué)分和職業(yè)資格轉(zhuǎn)移，英國(guó)在學(xué)分與資格框架內(nèi)建立了標(biāo)準(zhǔn)模塊課程。現(xiàn)在英國(guó)大部分高校已經(jīng)放棄了3-4年單一學(xué)科學(xué)位課程，而采取3.8萬多個(gè)模塊課程組成的模塊框架(Modular Frameworks)。模塊(Module)具有獨(dú)立、正式的結(jié)構(gòu)，以及明顯的連貫性和一套學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[5]一個(gè)模塊除了題目之外，還包括正式大綱、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)成果、資格級(jí)別、學(xué)分值、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等部分。模塊學(xué)分值由設(shè)計(jì)模塊的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)賦值。除單個(gè)模塊外，還設(shè)計(jì)綜合模塊學(xué)分，并可以融入一個(gè)學(xué)位項(xiàng)目或資格項(xiàng)目中，這樣就能夠在不降低標(biāo)準(zhǔn)的情況下，實(shí)現(xiàn)課程連貫性和模塊課程學(xué)分等值互認(rèn)。

4.課程時(shí)效

課程學(xué)分互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)涉及學(xué)分時(shí)效問題。等值課程評(píng)價(jià)通常是學(xué)生完成課程當(dāng)年獲得的學(xué)分。如果一門課程的學(xué)習(xí)時(shí)間超過一定年限，就會(huì)影響課程等值的有效性。路易斯安那州立大學(xué)要求，用超過10年以上的課程申請(qǐng)學(xué)位需要院長(zhǎng)批準(zhǔn)。南巴頓羅格(Southern-Baton Rouge)學(xué)院不接受超過6年的課程學(xué)分。[6]其他高校雖然沒有課程學(xué)習(xí)年限限制，但如果出現(xiàn)課程內(nèi)容大幅度變革，或者接收高校已經(jīng)不存在與之并行的課程，那么學(xué)分互認(rèn)就會(huì)面臨很大困難。

(四)學(xué)術(shù)模式的特點(diǎn)

1.優(yōu)勢(shì)

首先，學(xué)術(shù)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果與有效學(xué)習(xí)時(shí)間在學(xué)分互認(rèn)的高校之間達(dá)成實(shí)質(zhì)上的等值，有利于學(xué)生在接收高校順利完成學(xué)位或獲得某個(gè)職業(yè)資格，促進(jìn)高等教育體系資源共享，結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化。

其次，這種模式強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)分互認(rèn)中的主導(dǎo)作用，學(xué)習(xí)成果、有效學(xué)習(xí)時(shí)間都由教師負(fù)責(zé)確定，有利于引導(dǎo)青年學(xué)生不斷成長(zhǎng)。

第三，在學(xué)術(shù)模式中，同層次、同類型院校以及經(jīng)過專業(yè)認(rèn)證或區(qū)域認(rèn)證的高校之間的學(xué)分互認(rèn)活動(dòng)能夠得到較好的開展。

2.不足

首先，學(xué)術(shù)模式中的課程等值標(biāo)準(zhǔn)或院校相同或相似，學(xué)生就比較容易轉(zhuǎn)學(xué)，但在不同類型、不同層次的院校，個(gè)別轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生學(xué)分互認(rèn)則存在較多困難。

其次，學(xué)術(shù)模式一旦建立了共同的課程編碼、通識(shí)教育課程、課程審核委員會(huì)以及模塊課程，則很難對(duì)這些體系進(jìn)行大的變革，與時(shí)俱進(jìn)的課程更新能力受到一定限制。同時(shí)，大學(xué)也失去了一定的學(xué)術(shù)自治和課程控制權(quán)。

第三，學(xué)術(shù)模式不能很好地解決超過一定年限、在學(xué)分互認(rèn)目錄或共同編碼課程目錄之外的課程的學(xué)分互認(rèn)的問題。

三、學(xué)分互認(rèn)能力模式

學(xué)分互認(rèn)能力模式主要是通過學(xué)生成功掌握特定能力而不考慮花費(fèi)多少時(shí)間，來表明學(xué)生進(jìn)步程度的學(xué)分互認(rèn)模式。這種模式完全不同于傳統(tǒng)的時(shí)間輸入模式，允許學(xué)生按照個(gè)人化的方式學(xué)習(xí)，能夠在各種各樣的、不可預(yù)測(cè)的和復(fù)雜的環(huán)境中運(yùn)用能力，實(shí)現(xiàn)了從學(xué)術(shù)關(guān)注(An Academic Focus)即關(guān)注畢業(yè)生應(yīng)該知道什么，轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ鲌?chǎng)所關(guān)注(A Workplace Focus)，即關(guān)注畢業(yè)生在各種工作環(huán)境中需要知道和怎樣做的知識(shí)、技能，以及具備合適的價(jià)值觀和態(tài)度等。

(一)能力模式的價(jià)值取向

1.促進(jìn)學(xué)生流動(dòng)的價(jià)值取向

能力模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果，弱化學(xué)習(xí)時(shí)間，有利于消除不同高校、不同區(qū)域的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的差異，強(qiáng)調(diào)學(xué)分的轉(zhuǎn)移，促進(jìn)學(xué)生流動(dòng)。在歐洲學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移系統(tǒng)(The European Credit Transfer System)中，其主要功能就是轉(zhuǎn)移學(xué)生在國(guó)外獲得的學(xué)分，回國(guó)后能夠被所在學(xué)校認(rèn)可，促進(jìn)大學(xué)生在整個(gè)歐盟地區(qū)的流動(dòng)。

2.終身學(xué)習(xí)的價(jià)值取向

英國(guó)學(xué)分累積和轉(zhuǎn)移系統(tǒng)(The UK Credit Accumulation and Transfer System)跨越普通教育和職業(yè)教育，目的是建立共同的學(xué)習(xí)型社會(huì)和終身教育系統(tǒng)，既強(qiáng)調(diào)不同系統(tǒng)的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換，也強(qiáng)調(diào)通過學(xué)分不斷累積以獲得相應(yīng)職業(yè)資格或?qū)W位，而不考慮是否是普通高校還是成人高校，亦或是繼續(xù)教育和職業(yè)教育。只要獲得足夠?qū)W分都可以互相認(rèn)可，并可累積學(xué)分獲得一定資格或?qū)W位證書。

(二)能力模式的學(xué)分互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)

1.個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)

能力模式主要針對(duì)個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和工作經(jīng)驗(yàn)等非正式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行認(rèn)定，很難制定一個(gè)絕對(duì)公平的互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)。一般采用學(xué)生個(gè)人展示的工作技能、公認(rèn)的考試成績(jī)，以及個(gè)人學(xué)習(xí)、工作、生活檔案等作為標(biāo)準(zhǔn)。

2.資格框架標(biāo)準(zhǔn)

能力模式的另一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是資格框架標(biāo)準(zhǔn)，主要在學(xué)習(xí)工作量、學(xué)習(xí)領(lǐng)域(知識(shí)、技能、能力、自治和責(zé)任)以及學(xué)習(xí)層次等方面建立不同等級(jí)的資格，通過資格等級(jí)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的積累和轉(zhuǎn)換。資格框架標(biāo)準(zhǔn)一般適用于教育標(biāo)準(zhǔn)不同的學(xué)校、地區(qū)、國(guó)家之間開展學(xué)分互認(rèn)，如歐洲高等教育區(qū)域資格框架、澳大利亞終身教育資格框架、英國(guó)高等教育資格框架、南非高等教育資格框架等。[7]資格框架標(biāo)準(zhǔn)可以更有效地整合所有教育資源，學(xué)分互認(rèn)也比較系統(tǒng)化，但是不容易被學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)接受。因此，需要成立專門的組織機(jī)構(gòu)，建立健全資格認(rèn)證體系和制度，以此保證制度運(yùn)行的公信力。

(三)能力模式的學(xué)分互認(rèn)策略

1.考試

考試是能力模式中一種常用的評(píng)價(jià)手段和工具，學(xué)生通過某課程或資格的考試可以直接進(jìn)入大學(xué)某個(gè)專業(yè)或項(xiàng)目就讀。如大學(xué)英語等級(jí)考試(CET)、德?？荚?、GRE或雅思考試，在學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)或申請(qǐng)高一級(jí)學(xué)位的時(shí)候，可以直接認(rèn)定為具有相應(yīng)的語言能力，而且可以免修相關(guān)的語言能力課程的學(xué)分。在加州，轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生可以通過參加加州州立大學(xué)組織的外部標(biāo)準(zhǔn)化考試，獲得如歷史、憲法等通識(shí)教育課程學(xué)分，從而認(rèn)定為加州州立大學(xué)學(xué)位項(xiàng)目學(xué)分。美國(guó)實(shí)施考試獲得學(xué)分的州還有夏威夷州、肯塔基州、路易斯安那州、北達(dá)科他州、俄勒岡州、弗吉尼亞州和華盛頓州等。

2.先前學(xué)習(xí)認(rèn)定

先前學(xué)習(xí)認(rèn)定主要通過兩種方式進(jìn)行：一是通過生活經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)獲得學(xué)分，二是檔案經(jīng)驗(yàn)學(xué)分。

(1)生活經(jīng)驗(yàn)學(xué)分

生活經(jīng)驗(yàn)或工作經(jīng)驗(yàn)學(xué)分是在正式的學(xué)術(shù)環(huán)境之外授予的學(xué)分，具有與大學(xué)學(xué)分同樣的學(xué)術(shù)價(jià)值。首先，大學(xué)針對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)學(xué)分的學(xué)術(shù)可信性必須保持一致，為確保大學(xué)學(xué)分和學(xué)位的完整性，大學(xué)一定要減少采用教師委員會(huì)和評(píng)估委員會(huì)等的主觀評(píng)價(jià)；其次是授予學(xué)分的程序保持一致性；三是實(shí)踐上需要認(rèn)真記錄學(xué)分，提供獲得學(xué)分有關(guān)能力的詳細(xì)規(guī)范的描述，使學(xué)分能夠被其他大學(xué)或雇主理解和接受。

在布魯克林學(xué)院(Brooklyn College)，可對(duì)五種生活經(jīng)驗(yàn)授予學(xué)分：一是通過紙面考試評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)和相等的課程經(jīng)驗(yàn)(考試)；二是習(xí)得某種技能的經(jīng)驗(yàn)(能力模式)；三是在非學(xué)位授予的專業(yè)、商業(yè)或技術(shù)學(xué)院獲得的課程經(jīng)驗(yàn)；四是與一些學(xué)院相關(guān)的項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)，盡管這些項(xiàng)目的特殊課程并不相同；五是經(jīng)驗(yàn)并不與特定的課程、主修方向或項(xiàng)目領(lǐng)域相關(guān)，但是這些可以作為選修課程獲得相應(yīng)學(xué)分。現(xiàn)在美國(guó)有100多所高校采用授予生活經(jīng)驗(yàn)學(xué)分的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)。[8]

(2)檔案經(jīng)驗(yàn)學(xué)分

檔案經(jīng)驗(yàn)學(xué)分是美國(guó)成人和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)委員會(huì)(The Council for Adult and Experiential Learning)開發(fā)的一系列使用之前相關(guān)學(xué)習(xí)、工作的檔案或軍隊(duì)經(jīng)驗(yàn)檔案等授予學(xué)分的一種方式。通過檔案的文字陳述、推薦信、成績(jī)冊(cè)、工作描述、項(xiàng)目建議、課程大綱或課表等展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，學(xué)生還需要通過詳細(xì)的自傳,反思他們的學(xué)習(xí)。檔案模式很難清晰地評(píng)價(jià)先前學(xué)習(xí)成果。因此，接收院校需要學(xué)生單獨(dú)按學(xué)期逐個(gè)進(jìn)行評(píng)價(jià)，不能按批次大規(guī)模地實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)。

3.建立學(xué)分銀行

學(xué)分銀行是以學(xué)分為計(jì)量單位和流通工具的終身教育管理制度，對(duì)社會(huì)成員的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行記錄、儲(chǔ)存，并據(jù)此為各教育機(jī)構(gòu)之間的學(xué)習(xí)成果互認(rèn)提供支持服務(wù)，最終積累為各種資歷和資格的學(xué)分互認(rèn)制度。對(duì)于個(gè)人來說，學(xué)分銀行是為所有人提供終身學(xué)習(xí)的制度平臺(tái)，保證每一個(gè)人的終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。對(duì)社會(huì)來說，學(xué)分銀行提供了不同教育機(jī)構(gòu)連接的橋梁，是教育與勞動(dòng)力資源整合的工具，是學(xué)習(xí)型社會(huì)的基礎(chǔ)。

(四)能力模式的特點(diǎn)

1.優(yōu)勢(shì)

能力模式強(qiáng)調(diào)外在表現(xiàn)出的知識(shí)、技能、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等，對(duì)于成年人、繼續(xù)教育學(xué)生、擁有工作經(jīng)驗(yàn)的人申請(qǐng)一定專業(yè)資格或?qū)W位具有很強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，能滿足人們?cè)诠ぷ鲌?chǎng)所提升學(xué)歷、獲得學(xué)位的需求。

其次，能力模式有助于建立全民參與的學(xué)習(xí)型社會(huì)和終身教育體系。我國(guó)的上海市、慈溪市以及韓國(guó)建立的學(xué)分銀行制度在激發(fā)人們學(xué)習(xí)積極性方面取得了較好的效果。

第三，能力模式能較好地適應(yīng)個(gè)體學(xué)習(xí)，照顧個(gè)體學(xué)習(xí)差異，保證特殊人群的學(xué)習(xí)和發(fā)展權(quán)利，促進(jìn)社會(huì)整體利益提升。

2.不足

首先，能力模式被批判為還原論。因?yàn)樵撃Ｊ桨岩幌盗袕?fù)雜的工作活動(dòng)簡(jiǎn)化，為完成這些工作，個(gè)人需要展示獨(dú)自承擔(dān)的互相隔離的功能任務(wù)(Functional Tasks)的最低標(biāo)準(zhǔn)，而不是最高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

其次，能力模式忽視了工作和學(xué)習(xí)的文化背景，而且過于狹窄和簡(jiǎn)化的能力描述不可避免地忽視工作能力的復(fù)雜性。在早期階段，不熟練的工作技能或無法展示的能力對(duì)技術(shù)發(fā)展往往非常關(guān)鍵，但是按照普遍在工作場(chǎng)所展示出來的行為能力來看，這些隱性能力很難體現(xiàn)出來。

第三，能力模式在學(xué)術(shù)界被批判較多的是以外顯的行為作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的唯一方式，忽視了對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、價(jià)值觀以及學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)整體性的關(guān)注。另外，行為主義外顯成果的客觀性與后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的多元、主觀、背景性的真理觀不同，遭到后者的批判。

四、學(xué)分互認(rèn)文件模式

文件模式主要由超國(guó)家聯(lián)盟、國(guó)家或省級(jí)政府立法機(jī)構(gòu)或者美國(guó)各州的高等教育董事會(huì)頒布法律或政策，對(duì)兩個(gè)或多所高校學(xué)分互認(rèn)進(jìn)行規(guī)范治理。文件模式既不關(guān)注有效學(xué)習(xí)時(shí)間，也不強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)分互認(rèn)的順利積累和銜接，要求符合法律、政策的課程學(xué)分都可以按照制度規(guī)定的程序，自動(dòng)轉(zhuǎn)移到另一所高校，強(qiáng)調(diào)用規(guī)范化的文件形式，規(guī)范高校之間的學(xué)分互認(rèn)活動(dòng)，甚至對(duì)學(xué)分互認(rèn)比例、轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生保持率、學(xué)術(shù)表現(xiàn)都要進(jìn)行監(jiān)督檢查。

(一)文件模式的價(jià)值取向

文件模式的學(xué)分互認(rèn)傾向于累積和轉(zhuǎn)移學(xué)分的價(jià)值取向，以便學(xué)生大規(guī)模、便捷地轉(zhuǎn)移和累積學(xué)分，從而獲得某種職業(yè)資格或?qū)W位，提升國(guó)民整體素質(zhì)。在美國(guó)，文件模式的學(xué)分互認(rèn)更多地體現(xiàn)在社區(qū)學(xué)院與四年制大學(xué)之間的學(xué)分互認(rèn)銜接協(xié)議，保證學(xué)生順利在不同層次高校和不同學(xué)術(shù)水平高校之間實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移，以便社區(qū)學(xué)院獲得的學(xué)分能夠不受損失地轉(zhuǎn)移到四年制大學(xué)，并可累積為學(xué)士學(xué)位學(xué)分。

歐洲學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移系統(tǒng)是歐盟委員會(huì)頒布的文件制度，主要是促進(jìn)歐盟學(xué)生跨國(guó)自由流動(dòng)，促進(jìn)不同國(guó)家間學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果和資格的互認(rèn)，促進(jìn)歐盟內(nèi)高素質(zhì)勞動(dòng)力的自由流動(dòng)，以及形成完整統(tǒng)一的歐盟市場(chǎng)。東盟高等教育學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)是東盟委員會(huì)頒布的類似歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)的學(xué)分互認(rèn)文件，主要是促進(jìn)東盟各國(guó)高校之間跨國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的自由轉(zhuǎn)移。

(二)文件模式的學(xué)分互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)

文件模式重視把政府立法、政策以及高校之間簽署的學(xué)分互認(rèn)協(xié)議或轉(zhuǎn)學(xué)銜接文件作為學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移的標(biāo)準(zhǔn)，是一種政府積極推動(dòng)、學(xué)校整體取向的學(xué)分互認(rèn)模式，一旦相關(guān)制度建立，對(duì)所有參與其中的高校、學(xué)院、專業(yè)都有約束力。

(三)文件模式的學(xué)分互認(rèn)策略

1.政府文件模式

(1)法律文件模式

美國(guó)各州擁有規(guī)制型董事會(huì)(Consolidated State Governing Boards)，對(duì)一個(gè)州的所有公立高校擁有預(yù)算控制、人事調(diào)整、學(xué)術(shù)項(xiàng)目建設(shè)等重大項(xiàng)目的決策權(quán)，他們往往采取立法手段，頒布社區(qū)學(xué)院與四年制本科高校學(xué)分互認(rèn)的銜接政策，命令本州所有公立高校執(zhí)行；在有些州，甚至還要求非營(yíng)利性高校遵守學(xué)分互認(rèn)銜接協(xié)議。2001年，新澤西等30個(gè)州通過立法文件形式，把學(xué)分互認(rèn)的轉(zhuǎn)學(xué)協(xié)議寫入法律。[9]

(2)政策文件模式

美國(guó)密西西比州等35個(gè)州有全州系統(tǒng)學(xué)分轉(zhuǎn)移指導(dǎo)綱要[10]，建立了全州范圍內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)學(xué)分銜接互認(rèn)的政策框架，確保院校間課程和學(xué)分的順利轉(zhuǎn)換。州高等教育系統(tǒng)的學(xué)分互認(rèn)銜接政策通常由州協(xié)調(diào)董事會(huì)(State Coordinating Boards)頒布，他們有不同的預(yù)算和學(xué)術(shù)項(xiàng)目分配監(jiān)督權(quán)力，或者只有其中的一種權(quán)力。[11]因此，協(xié)調(diào)董事會(huì)往往提出全州范圍的學(xué)分互認(rèn)指導(dǎo)綱要。學(xué)分互認(rèn)指導(dǎo)綱要是由特定的學(xué)科教師制定的學(xué)術(shù)路線圖(Aacademic Roadmaps)，作為一個(gè)指導(dǎo)路徑，清晰地界定低年級(jí)系列課程，包括通識(shí)教育課程和主修專業(yè)前置必修課程(Prerequisites for a Given Major)。指導(dǎo)綱要也為社區(qū)學(xué)院提供系統(tǒng)的咨詢戰(zhàn)略，幫助學(xué)生選擇要學(xué)習(xí)的項(xiàng)目。因此，學(xué)生能夠更有效地通過課程學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)學(xué)到所有四年制公立大學(xué)，做好獲得學(xué)士學(xué)位的準(zhǔn)備。

2.自愿文件模式

首先，在美國(guó)各州的學(xué)分互認(rèn)銜接協(xié)議中，有些州的高等教育董事會(huì)僅僅有收集高等教育信息、提出高等教育規(guī)劃的權(quán)力，他們既沒有法律上管理公立高等教育系統(tǒng)的權(quán)力，也沒有分配高等教育經(jīng)費(fèi)的權(quán)力，更沒有監(jiān)督全州學(xué)術(shù)項(xiàng)目設(shè)置的權(quán)力，導(dǎo)致在全州范圍內(nèi)的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換過程中，只能采取高校之間自愿簽署轉(zhuǎn)學(xué)銜接協(xié)議的方式進(jìn)行。他們把協(xié)商和執(zhí)行學(xué)分互認(rèn)和銜接協(xié)議的任務(wù)交給了每一所高校，高校負(fù)責(zé)訂立課程、項(xiàng)目和學(xué)位之間的銜接協(xié)議。[12]高校之間的自愿協(xié)議(Voluntary Agreements)一旦簽署，就具有約束簽署各方的契約效力。最大程度的參與和協(xié)商過程的多元化、獨(dú)立性、自愿性是這一模式的優(yōu)點(diǎn)。在全美有超過44000個(gè)四年制和兩年制學(xué)院的學(xué)分互認(rèn)轉(zhuǎn)學(xué)銜接協(xié)議。[13]

其次是大學(xué)城模式，我國(guó)眾多大學(xué)城內(nèi)的高校為促進(jìn)大學(xué)城內(nèi)高等教育資源的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，提升辦學(xué)效率，提高教育教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)行開放選課、學(xué)分互認(rèn)、教師互聘等聯(lián)合辦學(xué)活動(dòng)而簽署學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換協(xié)議。由于高校地理位置相近、交通便利、師資豐富，大學(xué)城模式成為我國(guó)最為普遍的一種學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換模式。武漢7校聯(lián)合辦學(xué)、北京學(xué)院路教學(xué)共同體、南京仙林大學(xué)城、上海東北片西南片第二學(xué)位協(xié)議等都是知名大學(xué)城學(xué)分互認(rèn)模式。

3.跨國(guó)學(xué)分互認(rèn)文件

簽署跨國(guó)學(xué)分互認(rèn)文件是高等教育國(guó)際化的主要形式，主要有國(guó)家與國(guó)家、國(guó)家聯(lián)盟如歐盟、東盟、一帶一路沿線國(guó)家學(xué)位學(xué)歷互認(rèn)協(xié)議等。

首先，我國(guó)與世界上很多國(guó)家簽署了學(xué)分互認(rèn)和學(xué)歷互認(rèn)協(xié)議。截至2021年，我國(guó)與世界50多個(gè)國(guó)家和地區(qū)簽署了高等教育學(xué)分互認(rèn)和學(xué)歷互認(rèn)協(xié)議。2020年底，我國(guó)與外國(guó)大學(xué)建立了2332個(gè)中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目，其中本科以上1230個(gè)，促進(jìn)合作辦學(xué)高校的學(xué)分互認(rèn)和學(xué)歷互認(rèn)。

其次，1999年6月19日，歐盟29國(guó)教育部長(zhǎng)慶祝博洛尼亞大學(xué)成立600周年時(shí)宣布簽署博洛尼亞宣言(The Bologna Declaration)[14]，為創(chuàng)造一個(gè)知識(shí)的歐洲和增加歐洲高等教育系統(tǒng)的競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)施歐洲學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移制度。

(四)文件模式的特點(diǎn)

1.優(yōu)勢(shì)

對(duì)于學(xué)生來說，學(xué)分互認(rèn)文件能夠節(jié)省時(shí)間和金錢，因?yàn)閷W(xué)分互認(rèn)文件取消了重復(fù)的課程，避免學(xué)生在另一所高校努力學(xué)習(xí)的課程得不到承認(rèn)的損失，同時(shí)為學(xué)生在某一個(gè)特定領(lǐng)域提供持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)于高校來說，學(xué)分互認(rèn)文件減少了重復(fù)教學(xué)，擴(kuò)展了項(xiàng)目?jī)?nèi)容，促進(jìn)了教師和管理者的交流，提高了教師工作效率，增加了學(xué)分互認(rèn)課程的注冊(cè)人數(shù)，有助于建立更加統(tǒng)一的教育系統(tǒng)，同時(shí)提高接收院校的財(cái)政收入。

對(duì)于政府和社會(huì)來說，文件模式能夠節(jié)省政府高等教育經(jīng)費(fèi)支出。學(xué)生能夠順利從社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)到四年制大學(xué)而不流失學(xué)分，降低了學(xué)費(fèi)支出；學(xué)分互認(rèn)文件還能夠提高高等教育運(yùn)行效率，培養(yǎng)更多更好的高素質(zhì)人才，促進(jìn)就業(yè)和稅收，增加畢業(yè)生收入。

2.不足

(1)侵犯大學(xué)學(xué)術(shù)自治

不論是中國(guó)與其他國(guó)家簽署的學(xué)分互認(rèn)和學(xué)歷互認(rèn)協(xié)議，還是歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)、美國(guó)學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)，都是各國(guó)政府為減少不同國(guó)家或國(guó)內(nèi)不同地區(qū)普通高校之間的學(xué)術(shù)壁壘，便于成員國(guó)之間或國(guó)內(nèi)大學(xué)生流動(dòng)而頒布實(shí)施的高等教育一體化政策。政府政策強(qiáng)調(diào)整齊劃一，具有一刀切的特點(diǎn)，不能周全地考慮不同學(xué)術(shù)組織單位的多樣性需求，以及學(xué)分互換的復(fù)雜性。政府立法或政策推動(dòng)的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換政策往往會(huì)侵犯?jìng)鹘y(tǒng)大學(xué)的學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由。

首先，侵犯大學(xué)學(xué)術(shù)自治。美國(guó)大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)(The American Association of University Professors)認(rèn)為[15]，全州學(xué)分互認(rèn)銜接文件將阻礙創(chuàng)新和競(jìng)爭(zhēng)，這種一刀切的做法忽視了大學(xué)和專業(yè)學(xué)院的學(xué)術(shù)自治需求，強(qiáng)制轉(zhuǎn)學(xué)將把學(xué)術(shù)項(xiàng)目開發(fā)權(quán)從大學(xué)拿走，那么大學(xué)則很難完成其立德樹人、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的使命。

其次，學(xué)分互認(rèn)立法命令表現(xiàn)出一定的官僚主義色彩。政策制定者很少能真正理解課程的復(fù)雜的知識(shí)、能力、技能、情感、價(jià)值觀要求，他們對(duì)大學(xué)課程問題的復(fù)雜性不感興趣，只想簡(jiǎn)單地解決學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)過程中學(xué)分互認(rèn)的銜接問題。

第三，在歐洲，博洛尼亞進(jìn)程中頒布的具有約束性的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移的法律文件，推動(dòng)歐洲高等教育系統(tǒng)向制度化、項(xiàng)目化、程序性和規(guī)制型的趨同方向發(fā)展。學(xué)者們認(rèn)為歐洲高等教育學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移政策的綜合改革侵蝕了教師和研究型大學(xué)的獨(dú)立性。歐洲的精英大學(xué)如劍橋大學(xué)、巴黎政治學(xué)院等明確提出不愿意參與這一學(xué)分互認(rèn)過程。[16]

另外，歐洲很多國(guó)家都存在雙軌制系統(tǒng)：一軌指的是普通高等教育系統(tǒng)，如德國(guó)的慕尼黑大學(xué)、海德堡大學(xué)等傳統(tǒng)大學(xué)，以及英國(guó)的牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)、倫敦大學(xué)等，具有較高的學(xué)術(shù)和社會(huì)地位，享有較好的社會(huì)聲譽(yù)。另一軌指的是繼續(xù)教育和職業(yè)技術(shù)教育。如德國(guó)的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)系統(tǒng)，英國(guó)、芬蘭等國(guó)的多科技術(shù)學(xué)院系統(tǒng)。雙軌制高等教育系統(tǒng)存在不同的課程、文化和制度，采用不同的教學(xué)方法，有不同的責(zé)任、學(xué)術(shù)素養(yǎng)要求和學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。雖然歐洲推動(dòng)普通高等教育系統(tǒng)和職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)、積累和轉(zhuǎn)換，但并不能解決不同高校之間缺乏共性的問題。歐洲學(xué)分互認(rèn)制度讓繼續(xù)教育課程與大學(xué)課程更加接近，融合彼此之間的差異是導(dǎo)致不滿的最主要根源。

(2)學(xué)士學(xué)位效果不理想

文件模式的最初目的是減少學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)分流失，并不能提高學(xué)生向上流動(dòng)的比例。美國(guó)頒布學(xué)分互認(rèn)文件的州，鮮有證據(jù)證明強(qiáng)制學(xué)分互認(rèn)政策提高了學(xué)生的學(xué)士學(xué)位獲得比例。在制定學(xué)分互認(rèn)法律政策的州，有61%的轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生獲得學(xué)士學(xué)位；沒有制定學(xué)分互認(rèn)法律的州，轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生中有57%獲得學(xué)士學(xué)位，這種差別不是很大。相關(guān)回歸分析也發(fā)現(xiàn)，擁有學(xué)分互認(rèn)銜接協(xié)議的州與沒有學(xué)分互認(rèn)銜接協(xié)議的州，其轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生學(xué)士學(xué)位獲得率沒有差異性。

(3)不能按時(shí)獲得學(xué)士學(xué)位

首先，執(zhí)行學(xué)分互認(rèn)銜接文件能保證一定的學(xué)分可以被接受，而不是具體的課程被四年制大學(xué)接受。結(jié)果就是擁有學(xué)分的課程，并不能保證轉(zhuǎn)移到某些主修專業(yè)領(lǐng)域，學(xué)生被迫重新學(xué)習(xí)已經(jīng)學(xué)過的課程。如轉(zhuǎn)學(xué)到加州州立大學(xué)的學(xué)生，平均需要完成141個(gè)學(xué)分才能獲得學(xué)士學(xué)位，這些超過的學(xué)分并不能在轉(zhuǎn)學(xué)的高校記作學(xué)士學(xué)位學(xué)分，導(dǎo)致學(xué)生獲得學(xué)士學(xué)位的時(shí)間延長(zhǎng)。有20%轉(zhuǎn)學(xué)到加州州立大學(xué)的社區(qū)學(xué)院學(xué)生未能在4年內(nèi)完成學(xué)士學(xué)位。有三分之一的社區(qū)學(xué)院學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)到加州州立大學(xué)未能在6年時(shí)間內(nèi)完成學(xué)士學(xué)位。

其次，法律政策主要保護(hù)學(xué)生在轉(zhuǎn)學(xué)過程中的學(xué)分，旨在幫助已經(jīng)決定轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生。政策并不關(guān)注轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)，如缺乏支持。現(xiàn)在的學(xué)分互認(rèn)銜接文件既不能減少個(gè)體面臨的各種挑戰(zhàn)，也不能改變社區(qū)學(xué)院在高等教育系統(tǒng)的位置。因此，學(xué)分互認(rèn)銜接政策更適合評(píng)價(jià)那些轉(zhuǎn)學(xué)后的學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而不是是否增加了轉(zhuǎn)學(xué)比例和減少了獲得學(xué)士學(xué)位的時(shí)間。

(4)法律權(quán)威問題

歐洲學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)移系統(tǒng)、東盟高等教育學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)都是由超國(guó)家聯(lián)盟委員會(huì)提出，但是沒有法律的強(qiáng)制力。歐盟委員會(huì)的博洛尼亞宣言和博洛尼亞進(jìn)程建立了全歐洲范圍的高等教育資格框架和歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)，但歐盟委員會(huì)并不擁有法律權(quán)威推動(dòng)這一高等教育結(jié)構(gòu)重建。[17]相關(guān)學(xué)分互認(rèn)的法律文件的執(zhí)行需要各國(guó)立法支持，也沒有法律條約規(guī)范這一過程。教育也不是歐盟議會(huì)、部長(zhǎng)委員會(huì)等的責(zé)任，學(xué)分互認(rèn)是一個(gè)自愿的過程，其執(zhí)行力完全依賴大學(xué)行動(dòng)。

五、學(xué)分互認(rèn)區(qū)塊模式

區(qū)塊模式也稱整體學(xué)分互認(rèn)模式，是學(xué)生成功完成一個(gè)項(xiàng)目獲得的相應(yīng)證書、資格或一個(gè)課程群獲得的學(xué)分?jǐn)?shù)，都可以作為整體性或完整性學(xué)分轉(zhuǎn)移、積累以獲得學(xué)位或其他職業(yè)資格。

(一)區(qū)塊模式的價(jià)值取向

區(qū)塊模式總體上以學(xué)分整體體現(xiàn)的有效學(xué)習(xí)時(shí)間作為學(xué)分互認(rèn)的主要依據(jù)，弱化了學(xué)習(xí)成果，如不太考慮學(xué)習(xí)的具體課程，個(gè)人獲得的知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的變化。一個(gè)區(qū)塊學(xué)分可以是一學(xué)期、一學(xué)年或其他任何形式的模塊課程學(xué)分總和。區(qū)塊也可以是完成的一組課程、一個(gè)項(xiàng)目或獲得的證書，在學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)到另一個(gè)學(xué)院的時(shí)候，不需要教授會(huì)進(jìn)行課程到課程的評(píng)估(Course-by-course Assessments)，直接認(rèn)可為可以授予學(xué)位或獲得某種職業(yè)資格的學(xué)分。

區(qū)塊模式主要有我國(guó)的專升本學(xué)分互認(rèn)、美國(guó)的社區(qū)學(xué)院協(xié)士學(xué)位獲得者直接進(jìn)入四年制本科高校學(xué)習(xí)，以及通識(shí)教育核心課程模塊學(xué)分互認(rèn)等多種形式的區(qū)塊學(xué)分互認(rèn)模式。

(二)區(qū)塊模式的學(xué)分互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)

區(qū)塊模式中，大學(xué)低年級(jí)課程作為整體學(xué)分可以為進(jìn)入大學(xué)高年級(jí)做好準(zhǔn)備。低層次高校可以開發(fā)能更好融合到大學(xué)高年級(jí)主修專業(yè)的低年級(jí)基礎(chǔ)課程，以便學(xué)生在完成大一、大二課程之后，獲得的學(xué)分可整體轉(zhuǎn)移到大學(xué)高年級(jí)，也就是我們常說的2+X專升本模式。

(三)區(qū)塊模式的學(xué)分互認(rèn)策略

1.2+X模式

區(qū)塊模式最常見的就是2+X模式，其中2代表大學(xué)前兩年的學(xué)習(xí)成果，學(xué)分作為整體可以直接轉(zhuǎn)移到四年制大學(xué)，X代表用多久才能完成學(xué)士學(xué)位的時(shí)間，最典型的是我國(guó)山東省要求，本省的專科學(xué)校畢業(yè)生經(jīng)過2+2以及2+X模式，可以進(jìn)入本省的本科高校。美國(guó)的弗羅里達(dá)州、田納西州、紐約州城市大學(xué)系統(tǒng)等要求所有該州社區(qū)學(xué)院藝術(shù)協(xié)士學(xué)位和一部分科學(xué)協(xié)士學(xué)位獲得者，可以直接進(jìn)入該州四年制公立本科高校就讀，學(xué)生可以在2年內(nèi)獲得學(xué)士學(xué)位。

2.雙重招生(Dual Admission)或聯(lián)合招生(Joint Admission)模式

該模式是指大學(xué)生被兩所學(xué)校如社區(qū)學(xué)院和四年制大學(xué)同時(shí)錄取，在學(xué)術(shù)計(jì)劃方面同時(shí)接受兩所大學(xué)的咨詢指導(dǎo)。[18]這種模式是社區(qū)學(xué)院和四年制大學(xué)簽署項(xiàng)目到項(xiàng)目的協(xié)議，保證參與聯(lián)合招生的學(xué)生修讀的社區(qū)學(xué)院課程學(xué)分能夠與四年制高校銜接，把四年制高校的課堂遷移至社區(qū)學(xué)院。聯(lián)合招生合作項(xiàng)目在懷俄明州、馬薩諸塞州、德克薩斯州都有存在。

(四)區(qū)塊模式的特點(diǎn)

1.優(yōu)勢(shì)

首先，相對(duì)于學(xué)術(shù)模式，區(qū)塊模式可以簡(jiǎn)化學(xué)分互認(rèn)過程，只要符合要求的一定區(qū)塊的課程、資格、證書、能力、學(xué)位、經(jīng)驗(yàn)，都可以進(jìn)行學(xué)分互認(rèn)。僅對(duì)區(qū)塊的學(xué)分整體進(jìn)行互認(rèn)，能夠較大幅度減少學(xué)分互認(rèn)過程中的教學(xué)管理成本，可以大幅度、大規(guī)模地進(jìn)行學(xué)分互認(rèn)，如我國(guó)山東省、美國(guó)弗羅里達(dá)州的2+2模式。

其次，區(qū)塊模式具有高度的靈活性，不僅是課程模塊可以進(jìn)行學(xué)分互認(rèn)，還包括資格、證書等都可以互認(rèn)，充分照顧到每一名學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)過程中的具體情況。

第三，聯(lián)合招生模式在美國(guó)社區(qū)學(xué)院和四年制大學(xué)聯(lián)合辦學(xué)過程中比較常見，相當(dāng)于把四年制大學(xué)的前兩年教育放在了社區(qū)學(xué)院，大大節(jié)省了學(xué)生獲得學(xué)士學(xué)位的經(jīng)濟(jì)壓力。

2.不足

區(qū)塊模式的不足在于不能像學(xué)術(shù)模式那樣較好地把握學(xué)分互認(rèn)的質(zhì)量，僅重視時(shí)間或資格、證書、課程模塊的互認(rèn)，不考慮個(gè)人學(xué)習(xí)成果的具體情況，不利于學(xué)分互認(rèn)的質(zhì)量保障。

六、結(jié)論

從理論上廓清學(xué)分互認(rèn)學(xué)術(shù)模式、能力模式、文件模式、區(qū)塊模式的邊界，有利于分析各自的價(jià)值取向、學(xué)分互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)分互認(rèn)策略以及存在的優(yōu)勢(shì)與不足，但在普通高校學(xué)分互認(rèn)的實(shí)踐中，純粹理論意義上的學(xué)術(shù)模式、能力模式、文件模式、區(qū)塊模式很難實(shí)施。我國(guó)普通高校學(xué)分互認(rèn)應(yīng)充分考慮各高校的現(xiàn)實(shí)情況，合理借鑒上述不同學(xué)分互認(rèn)模式的經(jīng)驗(yàn)，形成一種結(jié)合各自優(yōu)勢(shì)、避免其不足的綜合性學(xué)分互認(rèn)模式。