王新俊 姜 峰

一、創(chuàng)新型經(jīng)濟驅(qū)動下的芬蘭高校創(chuàng)業(yè)教育

在創(chuàng)新型經(jīng)濟驅(qū)動下，為了滿足社會對創(chuàng)業(yè)型企業(yè)家的需求，芬蘭十分重視創(chuàng)業(yè)教育，在政府創(chuàng)業(yè)政策的驅(qū)使下，芬蘭創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展逐漸步入正軌。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，芬蘭成為創(chuàng)業(yè)的后起之秀。據(jù)預測，到21世紀三十年代末，企業(yè)家或自由職業(yè)者將占芬蘭人口的60%。[1]

芬蘭的創(chuàng)業(yè)教育始于20世紀五六十年代的經(jīng)濟教育，經(jīng)過20世紀80年代的創(chuàng)業(yè)培訓，到20世紀90年代創(chuàng)業(yè)教育形成規(guī)模。1992年芬蘭全國教育委員會提出了創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展模式。1995年，芬蘭政府推出企業(yè)十年計劃，力圖創(chuàng)造一個支持創(chuàng)業(yè)的社會文化氛圍，促進創(chuàng)業(yè)持續(xù)發(fā)展。[2]進入21世紀以來，為進一步激發(fā)國民的創(chuàng)業(yè)能力，提升國家創(chuàng)新競爭力，芬蘭政府實施了一系列創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略。2009年9月，芬蘭教育文化部制定了《創(chuàng)業(yè)教育指導框架》，強調(diào)要在教育、工業(yè)、社會組織、政治決策者以及學生家庭之間形成支持創(chuàng)業(yè)教育的網(wǎng)絡系統(tǒng)，為培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)能力提供學習環(huán)境，形成支持創(chuàng)業(yè)行動的文化氛圍?！秳?chuàng)業(yè)教育指導框架》特別強調(diào)了高校在創(chuàng)業(yè)教育中的作用，提出了高校在創(chuàng)業(yè)教育中應承擔的任務：為所有在校生提供創(chuàng)業(yè)教育課程，創(chuàng)業(yè)教育的核心課程應該注重學生的實踐練習，以此培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)知識和創(chuàng)業(yè)能力，促進大學生創(chuàng)業(yè)；促進高?？蒲谐晒膽棉D(zhuǎn)化，發(fā)展高校與科技園及企業(yè)的合作；建立本國高校與國外高校和企業(yè)的多形式合作，為大學生提供多元化的創(chuàng)業(yè)教育；提高高校教師的創(chuàng)業(yè)教學能力。[3]《創(chuàng)業(yè)教育指導框架》成為應用技術(shù)大學進行創(chuàng)業(yè)教育的行動指南。在政府創(chuàng)業(yè)教育政策的支持下，芬蘭的應用技術(shù)大學十分重視創(chuàng)業(yè)教育，將創(chuàng)業(yè)教育納入人才培養(yǎng)方案。[4]

為了檢驗芬蘭應用技術(shù)大學創(chuàng)業(yè)教育的成效，芬蘭教育評估中心(Finnish Education Evaluation Centre，簡稱FINEEC)采用學生問卷和小組專題訪談的方法對應用技術(shù)大學創(chuàng)業(yè)教育的實施情況進行了調(diào)查，隨機調(diào)查了芬蘭應用技術(shù)大學的1464名大學生。調(diào)查結(jié)果顯示，在創(chuàng)業(yè)教育的教學方法方面，應用技術(shù)大學多元化的教學方法、與企業(yè)合作進行創(chuàng)業(yè)教育、聆聽成功企業(yè)家的創(chuàng)業(yè)故事、學生經(jīng)歷真實的創(chuàng)業(yè)項目等創(chuàng)業(yè)教育途徑是非常有效的。在創(chuàng)業(yè)教育的成效方面，創(chuàng)業(yè)教育激發(fā)了學生的創(chuàng)業(yè)意圖，培養(yǎng)了學生積極的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，提高了學生的創(chuàng)業(yè)能力，創(chuàng)業(yè)教育能夠積極地促進學生進行創(chuàng)業(yè)。[5]由此可見，芬蘭的應用技術(shù)大學創(chuàng)業(yè)教育成效顯著，這得益于應用技術(shù)大學建立了各具特色的創(chuàng)業(yè)教育模式。其中，比較典型的創(chuàng)業(yè)教育模式有LAB應用技術(shù)大學(LAB University of Applied Sciences)的ICT創(chuàng)業(yè)教育模式、于韋斯屈萊應用技術(shù)大學的“團隊學園”創(chuàng)業(yè)教育模式、拉瑞爾應用技術(shù)大學的LbD創(chuàng)業(yè)教育模式及奧盧應用技術(shù)大學的“LAB工作室”創(chuàng)業(yè)教育模式。

二、芬蘭應用技術(shù)大學創(chuàng)業(yè)教育的典型模式

芬蘭應用技術(shù)大學的創(chuàng)業(yè)教育致力于培養(yǎng)既有豐富創(chuàng)業(yè)知識又有高超創(chuàng)業(yè)能力的創(chuàng)業(yè)者，為學生將來從事各種職業(yè)打下堅實的基礎。因此，應用技術(shù)大學的創(chuàng)業(yè)教學活動在全校范圍內(nèi)進行，在協(xié)同創(chuàng)新理念的指導下整合教育資源，吸引不同專業(yè)的學生合作進行創(chuàng)業(yè)學習，從而培養(yǎng)具有綜合性創(chuàng)業(yè)能力的應用型人才。

(一)ICT創(chuàng)業(yè)教育模式

LAB應用技術(shù)大學專門針對信息通信技術(shù)(Information and Communications Technology，簡稱ICT)專業(yè)學生開展的創(chuàng)業(yè)教育形成了固定的模式，該創(chuàng)業(yè)教育模式被稱為ICT創(chuàng)業(yè)教育模式(ICT Entrepreneurship Model)。截至2020年6月，LAB應用技術(shù)大學校內(nèi)開設的創(chuàng)業(yè)教育課程有24門。創(chuàng)業(yè)教育課程注重因材施教，針對不同學習階段的學生提供不同的課程。如，創(chuàng)業(yè)教育綜合課程《商業(yè)磨坊》是為初學者開設的，目的是向?qū)W生傳授創(chuàng)辦企業(yè)的知識及技巧；創(chuàng)業(yè)教育實踐課程《品牌塑造》是為已經(jīng)進入創(chuàng)業(yè)實踐的學生提供的，目的是向?qū)W生傳授如何打造企業(yè)的品牌。[6]

ICT創(chuàng)業(yè)教育模式以組織知識創(chuàng)造理論中知識創(chuàng)造的四種模式——SECI模型為理論基礎，通過團隊創(chuàng)業(yè)教育，學生將創(chuàng)業(yè)的顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識。組織知識創(chuàng)造理論在ICT創(chuàng)業(yè)教育模式中的應用分為四個階段。第一階段為內(nèi)化。在教師的引導下，學生產(chǎn)生創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)行動計劃。第二階段為聯(lián)結(jié)。學生通過多種方法將創(chuàng)業(yè)計劃付諸行動，不斷更新創(chuàng)業(yè)信息系統(tǒng)中的數(shù)據(jù)。第三階段為外化。學生閱讀與創(chuàng)業(yè)有關(guān)的書籍和論文，獲得與創(chuàng)業(yè)有關(guān)的知識。之后進行創(chuàng)業(yè)項目實踐，學生通過“做”進行學習，獲得創(chuàng)業(yè)所需的知識和技能。第四階段為社會化。學生之間分享創(chuàng)業(yè)學習的經(jīng)驗，反思通過閱讀書籍和項目學習獲得的創(chuàng)業(yè)知識和技能。

在組織知識創(chuàng)造理論指導下，ICT創(chuàng)業(yè)教育模式的教學步驟如下：在大學一年級的第一學期，學生成立創(chuàng)業(yè)合作公司。這些學生被稱為“團隊企業(yè)家”(Team Entrepreneurs)，每個創(chuàng)業(yè)公司有一名團隊教練(Team Coach)指導學生的學習，團隊教練主要負責《團隊學習》課程的教學以及評價學生的學習效果。通過該課程的學習，學生要掌握ICT創(chuàng)業(yè)教育的團隊學習方法。到了大學二年級，學生要成立創(chuàng)業(yè)教育管理委員會，確立團隊的領(lǐng)導思想之后，開發(fā)新產(chǎn)品并打造產(chǎn)品的品牌。在這個過程中，學生十分注重與客戶的合作與交流，具體學習步驟及其內(nèi)容如表1所示。[7]

表1 ICT創(chuàng)業(yè)教育模式的學習步驟及其內(nèi)容

“團隊學習”基于三個基本理念：理論、實踐、創(chuàng)造并分享知識。理論學習主要是學生自主閱讀書籍，實踐是指參與創(chuàng)業(yè)項目，創(chuàng)造并分享知識是指學生參與工作坊分享自己的學習經(jīng)驗。在此理念的指導下，學生的學習方式是演習法和實踐法，即創(chuàng)業(yè)預演和創(chuàng)業(yè)實踐。預演是指學生之間分享通過閱讀書籍和參與項目學到的知識。預演每兩周舉行一次，通常持續(xù)三到四個小時。這些預演激發(fā)了學生創(chuàng)新思維的產(chǎn)生。實踐法是指學生參與創(chuàng)業(yè)實踐，四名學生組成游戲團隊，為電腦、游戲機等設計和安裝游戲設備。此外，學生們還會成立公司銷售新研發(fā)的產(chǎn)品。

(二)“團隊學園”創(chuàng)業(yè)教育模式

“團隊學園”(Team Academy)創(chuàng)業(yè)教育模式是于韋斯屈萊應用技術(shù)大學(JAMK University of Applied Sciences)實施的創(chuàng)業(yè)教育模式?！皥F隊學園”是一個學習生活實驗室，這里沒有傳統(tǒng)教室里擺放整齊的書桌，取而代之的是可移動的墻壁和辦公桌、舒適的扶手椅、數(shù)量充足的電腦。學習生活實驗室是一個很大的開放空間，里面擺放著各種植物，為學生學習提供寬敞和舒適的環(huán)境?！皥F隊學園”創(chuàng)業(yè)教育模式致力于培養(yǎng)學生的五項創(chuàng)業(yè)能力：學習和信息處理能力、創(chuàng)新能力、領(lǐng)導能力、營銷能力及人際交往能力。在“團隊學園”，學生通過他們在學習之初建立的具有法律獨立性的合作社，以團隊形式進行學習，這些學生成為“團隊創(chuàng)業(yè)者”。合作社是一個真正的創(chuàng)業(yè)學習平臺，在這個學習平臺，學生參與真正的創(chuàng)業(yè)項目，學生與客戶共同創(chuàng)造新產(chǎn)品。[8]

“團隊學園”創(chuàng)業(yè)教育模式的學習步驟分為三步。第一步，理論導向的學習(Theory-driven Learning)，此階段強調(diào)學生的自主學習和主動學習。學生自主學習創(chuàng)業(yè)理論課程，閱讀與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的書籍，撰寫讀書心得和讀書報告，為創(chuàng)業(yè)打下理論基礎。這個階段還重視學生語言能力的培養(yǎng)，學生除了學習本國的官方語言芬蘭語和瑞典語外，還要學習英語。第二個階段是實踐驅(qū)動的學習(Practise-driven Learning)，具體包括啟動創(chuàng)業(yè)項目，在計劃、執(zhí)行和評估項目的過程中將理論知識應用于實踐。項目結(jié)束后，學生繼續(xù)與客戶保持聯(lián)系，共同創(chuàng)新。此外，“團隊學園”通過為學生提供3-6個月的海外學習機會及使用英語做項目來培養(yǎng)學生的外語能力。第三個階段是“誕生”(Birthgiving)，這是一種基于問題的學習方式。學生要參與一個“24小時誕生”項目，即在24小時內(nèi)解決來自客戶的實際問題，這是對學生創(chuàng)業(yè)技能的測試。各團隊創(chuàng)辦的公司每年都有四次“誕生”的機會，這四次機會可以幫助新公司發(fā)展壯大。學生解決問題的好壞由客戶進行評判。此外，學生還要撰寫畢業(yè)論文，這些論文的選題都是來自企業(yè)的真實問題。[9]

“團隊學園”創(chuàng)業(yè)教育模式采用合作學習方法(Collaborative Learning Approach)，合作學習方法是基于團隊的。在團隊中，學生通過合作的方式發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，通過分享知識相互學習。此外，還有教練與學生的合作。教練向?qū)W生傳授創(chuàng)業(yè)知識和創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，引導學生在輕松愉悅的環(huán)境下分享自己學到的知識及學習過程中使用的方法。在學習過程中，教練的主要職責是引導、監(jiān)控和評價團隊的學習。

(三)LbD創(chuàng)業(yè)教育模式

拉瑞爾應用科學大學于2005年開始實施“通過發(fā)展進行學習”(Learning by Developing，簡稱LbD)的創(chuàng)業(yè)教育模式。LbD創(chuàng)業(yè)教育模式是以情境性、合作性和體驗性為特征的新型創(chuàng)業(yè)教育模式，該模式以問題為中心組織學習，在解決問題的過程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)知識。此外，學生參與真實的創(chuàng)業(yè)項目，創(chuàng)造新產(chǎn)品和新品牌，并使之商業(yè)化，這有利于培養(yǎng)學生識別創(chuàng)業(yè)機會的能力，獲得創(chuàng)業(yè)所需的能力。[10]

LbD創(chuàng)業(yè)教育模式按照以下四個步驟進行學習。第一步制定商業(yè)計劃。為了制定出科學的商業(yè)計劃，學生要深入企業(yè)進行調(diào)研。在調(diào)研的基礎上，學生制定出商業(yè)計劃。教練和來自企業(yè)的指導教師對學生制定的商業(yè)計劃進行修正，使學生的計劃具有更好的可行性，并幫助學生將商業(yè)計劃付諸實施。第二步開發(fā)創(chuàng)業(yè)項目。LbD創(chuàng)業(yè)教育模式旨在為學生營造基于真實創(chuàng)業(yè)項目的學習環(huán)境，為學生提供來自企業(yè)和現(xiàn)實生活的真實項目。在項目開發(fā)中，學生、教師和來自企業(yè)的專家組成創(chuàng)業(yè)合作團隊，進行創(chuàng)業(yè)的探究式學習，圍繞項目研究和開發(fā)進行創(chuàng)業(yè)活動，從而創(chuàng)造新知識、新產(chǎn)品及新服務。在開發(fā)創(chuàng)業(yè)項目的過程中，學生獲取了創(chuàng)業(yè)知識，培養(yǎng)了創(chuàng)業(yè)態(tài)度，提升了創(chuàng)業(yè)能力。校內(nèi)的教師和來自企業(yè)的指導專家完成了教學任務，也促進了他們創(chuàng)業(yè)教育教學能力的提高。此外，創(chuàng)業(yè)教育項目產(chǎn)出的成果促進了企業(yè)的創(chuàng)新和發(fā)展。由此，LbD創(chuàng)業(yè)教育模式實現(xiàn)了學生、教師和企業(yè)三者的共贏局面。第三步評價，即對學生的學習和項目的效果進行評價。評價主體多元化，包括自我評價、同伴評價、教師評價及雇主評價。通過多元化評價，學生發(fā)現(xiàn)自己學習存在的問題并及時修正。第四步發(fā)展，即在本次創(chuàng)業(yè)項目的成果基礎上設計和實施下一個創(chuàng)業(yè)項目，在螺旋上升的過程中實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育水平的不斷提高。[11]

LbD創(chuàng)業(yè)教育模式采用認知學習方法和內(nèi)容學習方法。認知學習方法(Cognitive Learning Approach)是指以問題為中心組織學習，將學習者置于問題解決的實際情境中，基于學習者的實踐經(jīng)驗進行學習。學習是基于項目的，每個項目都具有獨特性，在完成項目的過程中，學生分析問題和解決問題的能力得到了培養(yǎng)。此外，由于創(chuàng)業(yè)是一項復雜的社會活動，創(chuàng)業(yè)者要具備經(jīng)濟學和管理學等方面的知識。所以，內(nèi)容學習方法(Contents Approach)尤其關(guān)注跨學科學習。在學習過程中，學生可以跨越傳統(tǒng)學科的邊界，綜合運用多學科知識解決問題。由于學習是運用理論分析問題和解決問題的過程，因此，內(nèi)容學習方法強調(diào)將創(chuàng)業(yè)理論學習和實踐聯(lián)系起來，從而培養(yǎng)學生獲得創(chuàng)業(yè)知識和創(chuàng)業(yè)能力。[12]

(四)“LAB工作室”模式

“LAB工作室”模式(LAB Studio Model)是奧盧應用技術(shù)大學(Qulu University of Applied Sciences)2012年開始實施的創(chuàng)業(yè)教育模式。為了培養(yǎng)學生的實踐能力，奧盧應用技術(shù)大學建立了各種各樣的實驗室，如奧盧游戲?qū)嶒炇?、奧盧云服務實驗室等。在創(chuàng)業(yè)教育中，每個實驗室都是一個工作室，這些工作室都是圍繞某個行業(yè)主題建立的，即工作室充滿了對特定行業(yè)有共同興趣的參與者?！癓AB工作室”創(chuàng)業(yè)教育模式是多學科協(xié)作的創(chuàng)業(yè)教育模式，通過為學生提供真實的工作生活體驗，提高學生的創(chuàng)業(yè)技能。[13]

“LAB工作室”模式按以下三個步驟進行創(chuàng)業(yè)教育。第一步概念開發(fā)階段。該階段的創(chuàng)業(yè)教育以知識創(chuàng)造的四種模式——SECI模型為理論基礎①。首先，社會化，即學生學習企業(yè)業(yè)務等與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的知識。團隊成員之間分享自己學到的知識，創(chuàng)造新的隱性知識。其次，外化，即將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識。第三，聯(lián)合，即將已有的知識組合成新的知識。第四，內(nèi)化，即將團隊的顯性知識轉(zhuǎn)化為個體的隱性知識。第五，產(chǎn)生概念，教師為學生提供基于企業(yè)實際的問題，學生在實驗室中利用所學知識開發(fā)新的商業(yè)模式，構(gòu)建解決問題的業(yè)務模型。第六，驗證理念，驗證所創(chuàng)造的商業(yè)理念是否符合市場需求。在此基礎上，團隊成員制定商業(yè)計劃，并驗證商業(yè)計劃的可行性。第二步產(chǎn)品制造階段。經(jīng)過驗證合格的商業(yè)理念會被用來研發(fā)新產(chǎn)品或新服務。第三步遷移。新創(chuàng)建的合理的、模型化的商業(yè)理念會被遷移到新情景中，一個更高層次的新知識創(chuàng)造過程開始了。[14]由此可見，“LAB工作室”模式是螺旋式循環(huán)的，在循環(huán)的過程中實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育水平的不斷提高。

在建構(gòu)主義學習理論的指導下，“LAB工作室”模式采用“基于項目和問題”的學習方法(Problem and Project Based Learning)。為了使每個學生都能參與到學習中，在開始學習之初，教師為每位學生都安排了明確的角色和任務，有的學生擔任項目經(jīng)理或者制作人，有的學生承擔工程、設計和通信等技術(shù)性工作。在參與項目的過程中，通過解決一個又一個問題，學生的創(chuàng)業(yè)能力得到了培養(yǎng)。學習的過程中，學校的教師和來自企業(yè)的指導老師會及時進行引導和評價，保證學習的實效性。

三、芬蘭應用技術(shù)大學創(chuàng)業(yè)教育模式的特點

雖然不同的應用技術(shù)大學實施了不同模式的創(chuàng)業(yè)教育，但是各創(chuàng)業(yè)教育模式都遵循高校創(chuàng)業(yè)教育的基本邏輯。因此，芬蘭應用技術(shù)大學的創(chuàng)業(yè)教育模式具備以下三個共同特點。

(一)以創(chuàng)業(yè)孵化器為平臺開展協(xié)同創(chuàng)業(yè)實踐

成功的企業(yè)家不僅需要扎實的創(chuàng)業(yè)理論知識，更需要高超的創(chuàng)業(yè)實踐能力。因此，在芬蘭應用技術(shù)大學的創(chuàng)業(yè)教育中，協(xié)同創(chuàng)業(yè)實踐是必需的環(huán)節(jié)。因為只有通過實踐，才能使學生將創(chuàng)業(yè)理論知識轉(zhuǎn)化為實際的創(chuàng)業(yè)能力。例如，ICT創(chuàng)業(yè)教育模式以商業(yè)工廠(Business Mill)創(chuàng)業(yè)孵化器為平臺，凝聚當?shù)氐钠髽I(yè)家、高校及留學生，為學生的創(chuàng)業(yè)學習提供來自企業(yè)生產(chǎn)和現(xiàn)實生活的真實項目。在創(chuàng)業(yè)實踐中，學生通過“做”進行學習，從而獲得創(chuàng)業(yè)所需的知識和技能。商業(yè)工廠創(chuàng)業(yè)孵化器平臺的六位指導教師均有企業(yè)工作經(jīng)驗，并與當?shù)氐钠髽I(yè)建立了密切的合作關(guān)系。這些教師能夠在財務管理、數(shù)據(jù)支持、客戶挖掘等方面給學生專業(yè)化的創(chuàng)業(yè)指導，為學生創(chuàng)建新企業(yè)出謀劃策，為企業(yè)的正常運行、企業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展貢獻力量。[15]奧盧應用技術(shù)大學的LAB工作室實質(zhì)上是一個創(chuàng)業(yè)預孵化器。一個典型的實驗室工作室由40-65名學生組成，每個創(chuàng)業(yè)學習團隊由5-7名學生組成。團隊成員來自全校不同的專業(yè)，而且年齡段跨度大，有22-55歲之間的成員。年齡大的成員主要來自企業(yè)，他們不僅具有行業(yè)方面的專門知識，而且具有業(yè)務開發(fā)方面的實踐經(jīng)驗，可以為學生的創(chuàng)業(yè)提供專業(yè)性的指導。總之，芬蘭應用技術(shù)大學的創(chuàng)業(yè)教育以創(chuàng)業(yè)孵化器為平臺，凝聚不同專業(yè)不同年齡的成員開展協(xié)同創(chuàng)業(yè)實踐，切實培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)能力。

(二)組建多元化創(chuàng)業(yè)團隊進行協(xié)同創(chuàng)新

為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，應用技術(shù)大學搭建包括學生、教師、企業(yè)專家及客戶等在內(nèi)的多元化創(chuàng)業(yè)團隊進行合作學習。這種合作主要體現(xiàn)在以下三點：第一，團隊成員之間的合作。團隊成員既有來自不同專業(yè)的學生，也有來自國外的留學生。不同專業(yè)和不同文化背景的學生進行合作，可以充分發(fā)揮每位學生的特長，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育的高質(zhì)量運行。以ICT創(chuàng)業(yè)教育模式為例，在創(chuàng)業(yè)理論學習階段，學生之間分享創(chuàng)業(yè)學習的經(jīng)驗，反思通過閱讀書籍和項目學習獲得的創(chuàng)業(yè)知識和技能。在創(chuàng)業(yè)實踐階段，團隊成員通過頭腦風暴法，合作進行商業(yè)理念及產(chǎn)品和服務的創(chuàng)新。第二，學生與教練之間的合作。芬蘭應用技術(shù)大學創(chuàng)業(yè)教育的教練來源多元化，既有來自本校的專職創(chuàng)業(yè)教育教師，也有來自國外高校的兼職教師；既有來自企業(yè)的專家，也有創(chuàng)業(yè)成功的校友。教練不僅指導學生的學習，還評價學生的學習成果。第三，學生與客戶之間的合作。在“團隊學園”創(chuàng)業(yè)教育模式中，學生在24小時內(nèi)解決來自客戶的實際問題，學生解決問題的好壞由客戶進行評判?？蛻艏仁菍W生學習的合作者，也是學生學習的評價者?？傊?，多元化的創(chuàng)業(yè)團隊能夠博采眾長，激發(fā)學生創(chuàng)新思維的產(chǎn)生和發(fā)展。

(三)通過開放式合作平臺凝聚國內(nèi)外創(chuàng)業(yè)教育合力

為保證創(chuàng)業(yè)教育的效果，應用技術(shù)大學通過建立開放式的創(chuàng)業(yè)教育平臺，實現(xiàn)教育資源的整合利用。首先，重視創(chuàng)業(yè)教育的國際化，充分利用國外高校優(yōu)質(zhì)的創(chuàng)業(yè)教育資源，拓展學生的國際視野。拉瑞爾應用技術(shù)大學“拉瑞爾創(chuàng)業(yè)協(xié)會”(Laurea Entrepreneurship Society)啟動的創(chuàng)業(yè)教育項目“劍橋創(chuàng)業(yè)營”，為學生提供在赫爾辛基大學和劍橋大學學習創(chuàng)業(yè)教育的機會。學生在芬蘭和英國高校教師和企業(yè)專家的指導下，將商業(yè)理念轉(zhuǎn)化為商業(yè)行動計劃。[16]2020年2月，LAB應用技術(shù)大學與瑞典皇家理工學院、愛沙尼亞的塔爾圖大學、拉脫維亞的里加技術(shù)大學合作進行的創(chuàng)業(yè)教育項目，旨在通過凝聚四國高校合力構(gòu)建適切的創(chuàng)業(yè)教育課程體系。[17]其次，通過產(chǎn)學研合作搭建國內(nèi)企業(yè)與高校合作的平臺。產(chǎn)學研合作模式下，企業(yè)與應用技術(shù)大學建立了密切的合作關(guān)系，企業(yè)積極參與到應用技術(shù)大學的創(chuàng)業(yè)教育中，為學生提供創(chuàng)業(yè)實踐場所和創(chuàng)業(yè)教育指導教師，并對創(chuàng)業(yè)教育的結(jié)果進行反饋，從而保證創(chuàng)業(yè)教育的效果。校企合作平臺能將包含企業(yè)、創(chuàng)業(yè)支持機構(gòu)在內(nèi)的各種資源予以有效整合并加以利用，教師、學生和企業(yè)等相關(guān)主體之間能進行便捷的交流與合作，從而有效提升創(chuàng)業(yè)教學和研究的水平，助推創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。在LbD創(chuàng)業(yè)教育模式中，拉瑞爾應用技術(shù)大學與斯維茨酒店2018年便開始合作進行創(chuàng)業(yè)教育，為學生提供真實的創(chuàng)業(yè)實踐。[18]第三，成立應用技術(shù)大學創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟，加強創(chuàng)業(yè)教育的校際合作。拉瑞爾應用技術(shù)大學與赫爾辛基城市應用技術(shù)大學、哈格-哈里亞應用技術(shù)大學成立創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟，為來自這三所高校的3萬多名學生提供創(chuàng)業(yè)教育實踐項目。例如，在創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟的支持下，來自這三所應用技術(shù)大學的學生合作為芬蘭的勞塔公司開發(fā)新的循環(huán)經(jīng)濟服務，發(fā)展環(huán)保的服務理念。[19]總之，通過與國外高校合作、國內(nèi)的校企合作、成立創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟等舉措，各種有利于應用技術(shù)大學進行創(chuàng)業(yè)教育的資源得到了有效整合和利用，從而提高了創(chuàng)業(yè)教育的成效。

四、啟示與借鑒

在經(jīng)濟驅(qū)動和政府創(chuàng)業(yè)政策的指引下，芬蘭的應用技術(shù)大學基于協(xié)同創(chuàng)新理念，結(jié)合本校的實際情況，形成了各具特色的創(chuàng)業(yè)教育模式，從而使應用技術(shù)大學的創(chuàng)業(yè)教育在較高的水準上運行，保證了創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量。正因如此，芬蘭應用技術(shù)大學的創(chuàng)業(yè)教育蓬勃發(fā)展，成效顯著。借鑒芬蘭應用技術(shù)大學創(chuàng)業(yè)教育模式的經(jīng)驗，我國應用技術(shù)大學應采用基于協(xié)同創(chuàng)新的“浸入式”創(chuàng)業(yè)教育，即學生在校的全部或部分時間完全“浸泡”在創(chuàng)業(yè)教育中，在潛移默化中實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)能力的提高?！敖胧健眲?chuàng)業(yè)教育以創(chuàng)業(yè)孵化器為平臺，以教師的“浸”為主導，以學生的“入”為主體，系統(tǒng)地對學生進行創(chuàng)業(yè)理論及實踐的訓練。“浸入式”創(chuàng)業(yè)教育的主要內(nèi)容有兩點，第一，使學生融入應用性科研項目。應用技術(shù)大學的科研是以企業(yè)和社區(qū)的實際需要為基礎的應用性研究，學生在參與應用性科研項目的過程中，創(chuàng)新能力得到了培養(yǎng)。第二，創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育深度融合有兩種途徑，一是將創(chuàng)業(yè)理論知識納入到專業(yè)課程體系，在學習專業(yè)課的過程中豐富學生的創(chuàng)業(yè)知識。另一條途徑就是聘請來自企業(yè)的技術(shù)人員為學生進行創(chuàng)業(yè)理論知識的傳授。由于這些企業(yè)導師在專業(yè)領(lǐng)域具有豐富的經(jīng)驗，在理論知識傳授的過程中能結(jié)合企業(yè)的實際情況進行講解，這有助于學生對創(chuàng)業(yè)理論知識的融會貫通，進而促進創(chuàng)業(yè)能力的形成。第三，使學生融入創(chuàng)業(yè)實踐項目。芬蘭學者泰恩賈拉提出的整合式學習模式認為，概念性知識是普遍性的、形式性的和顯性的，這種知識可以很容易地在書本或講座中學到。而操作性知識是在實踐中獲得的，這種知識不具有普遍性，在本質(zhì)上是個體的直覺性知識，它不容易解釋。在學生知識和能力的形成過程中，這兩種知識是密切聯(lián)系，不可分割的。[20]基于整合式學習模式，我國應用技術(shù)大學的創(chuàng)業(yè)教育要將創(chuàng)業(yè)理論課程與創(chuàng)業(yè)實踐項目融合起來，培養(yǎng)學生的程序性知識。只有這樣，才能培養(yǎng)出具有系統(tǒng)創(chuàng)業(yè)知識、良好創(chuàng)業(yè)態(tài)度和高超創(chuàng)業(yè)技能的應用型人才。

應用技術(shù)大學獨特的辦學定位和人才培養(yǎng)目標決定其發(fā)展離不開緊密的校企合作。因此，在實施創(chuàng)業(yè)教育的過程中，為了有效整合教育資源進行協(xié)同創(chuàng)新，需要深入的校企合作。在三螺旋理論視閾下，有效的校企合作應實現(xiàn)政府、企業(yè)和應用技術(shù)大學的聯(lián)動。第一，加強政府對應用技術(shù)大學的宏觀管理。在校企合作中，政府應在以下五個方面發(fā)揮調(diào)控作用：確立應用技術(shù)大學在校企合作中的主體地位；教育資源配置傾向于校企合作，建立校企合作專項經(jīng)費投入；鼓勵應用技術(shù)大學教師到企業(yè)進行實踐，促進應用技術(shù)大學“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展；出臺政策支持應用技術(shù)大學與企業(yè)合作建立實習實訓基地及合作項目；制定政策支持應用技術(shù)大學與企業(yè)合作進行應用性研發(fā)，建立研發(fā)成果的轉(zhuǎn)化機制。第二，建立政府對企業(yè)的引導機制。為了改變校企合作“校熱企冷”的局面，政府要對積極參與校企合作的企業(yè)給予優(yōu)惠性政策，比如稅收優(yōu)惠、物耗和能耗補助等。第三，建立應用技術(shù)大學與企業(yè)的互惠機制。一方面，應用技術(shù)大學利用自身的知識優(yōu)勢，為企業(yè)提供員工培訓，與企業(yè)合作進行應用性研發(fā)，研發(fā)成果可以促進企業(yè)新技術(shù)新產(chǎn)品的使用。另一方面，企業(yè)為應用技術(shù)大學提供兼職教師，接納學生到企業(yè)進行實習，參與應用技術(shù)大學的人才培養(yǎng)全過程。此外，為了切實提高我國應用技術(shù)大學的創(chuàng)業(yè)教育水平，還需應用技術(shù)大學(學院)聯(lián)盟充分發(fā)揮作用，建立校際、校企之間的創(chuàng)業(yè)教育合作機制，共享創(chuàng)業(yè)教育資源，凝聚共同發(fā)展的合力。

綜上所述，我國應用技術(shù)大學在實施“浸入式”創(chuàng)業(yè)教育的過程中，要凝聚校內(nèi)外力量進行協(xié)同創(chuàng)新，不斷提高創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量，探索出具有中國特色的應用型高校創(chuàng)業(yè)教育模式。

注釋：

①SECI模型:日本著名的管理學家野中郁次郎于1995年提出了組織知識創(chuàng)造理論,該理論創(chuàng)立了一種新的知識創(chuàng)造觀,將知識的創(chuàng)造分為四個階段:社會化階段(Socializations),即個體之間分享隱性知識;外部化階段(Externalization),即將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性概念;聯(lián)結(jié)化階段(Combination),即將不同個體的顯性知識結(jié)合起來;內(nèi)化階段(Internalization),即將顯性知識內(nèi)化為個體的隱性知識。四個階段的英文首字母合起來即為SECI。