李 媛，王 蘭，曾 飛，金明仙，常 穎

（中國醫(yī)科大學附屬盛京醫(yī)院，遼寧 沈陽 110136）

護理心理學是一門護理學和心理學相結(jié)合的應用學科，主張將研究的心理活動理論與技術(shù)應用于護理實踐操作中，其研究對象包括護士和患者兩方面，用于解決臨床護理方面的心理問題，實現(xiàn)精準護理，以達到最佳的護理效果。傳統(tǒng)的護理心理學教學方法是教師單向講述，學生被動接受[1]。在臨床實踐過程中，傳統(tǒng)教學方法通常面臨以下問題：學生主動學習能力差，理論知識掌握不足，應變能力無法得到充分鍛煉，不能很好地將課堂教學內(nèi)容與批判性思維能力、溝通能力及團隊協(xié)作能力等的培養(yǎng)有機結(jié)合起來[2]。構(gòu)思—設計—實現(xiàn)—運作（Conceive-Design-Implement-Operate，CDIO）教學模式是由瑞典、美國等高校共同建立的基于項目教育和學習的高等教學模式，主張將學生作為主體和中心，使學生以主動、適合的方式學習有關課程，在進行課程知識培養(yǎng)的同時，培養(yǎng)學生綜合能力[3-4]。翻轉(zhuǎn)課堂是信息化社會的產(chǎn)物，也稱“顛倒課堂”，其學習過程主要分為兩個方面：課前和課中。課前教師準備微課、慕課等網(wǎng)絡化教學輔助資料，學生需要通過自主學習來吸收教學內(nèi)容；課中學生匯報學習體會，與教師討論重點內(nèi)容，解決疑問[5]?；贑DIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是一種新型學習模式，融合了線下和線上兩種學習模式的優(yōu)勢，注重教師的主導作用和學生的主體性[6]。因此，本文將基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應用于護理心理學教學中，以期激發(fā)學生主觀能動性，提高教學質(zhì)量。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取中國醫(yī)科大學2020級護理專業(yè)106期五年制96名學生為試驗組，2019級護理專業(yè)105期五年制102名學生為對照組，兩組學生基本情況及上學期期末考試成績比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。

1.2 研究方法

對照組采用傳統(tǒng)教學模式，即教師根據(jù)教學大綱和教學目標制訂教學內(nèi)容，并通過PPT+雨課堂模式授課，學生采取課前自行根據(jù)教材內(nèi)容預習，課上接受教師理論授課+案例分享方式進行學習。試驗組采用基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，具體方法如下（具體教學流程見圖1）。

圖1 基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式流程

1.2.1 課前活動 構(gòu)思：教師依據(jù)護理心理學教學大綱要求，重新制訂教學目標與進度，整合教學內(nèi)容，進行課程開發(fā)與項目任務的選擇。結(jié)合CDIO教學模式，總結(jié)重、難點問題及易錯內(nèi)容，將密切相關的基礎層次項目整合串聯(lián)，最終確定心理學基礎、心理社會因素與健康、心理評估咨詢與治療、心理護理4個知識點，制作具有指導學習的作用、形式多樣化的教學課件，如微課、自測題及相關病例等上傳雨課堂。

設計：將學生劃分成8個小組，每組12人，每組挑選1名組長。教師于教學前兩周邀請學生進入雨課堂，學生可隨時隨地進行線上自主學習，通過觀看課件、網(wǎng)絡查詢文獻資料等方法初步了解課程內(nèi)容并記錄自己不了解的問題。各組先進行組內(nèi)初步討論，解決與病例有關的問題，由組長負責組員的分工，包括收集資料、護理診斷與評估、護理計劃制訂與實施等，保障所有學生均參加并順利完成教學，實現(xiàn)對自主學習內(nèi)容的消化和吸收。

1.2.2 課中活動 實現(xiàn)：第一階段學生對課前學習及討論內(nèi)容的觀點以小組形式進行匯報并提問，教師組織討論并最終給予答疑解惑。第二階段教師就匯報內(nèi)容進行總結(jié)和評價，針對重、難點問題進行講解，并根據(jù)教學內(nèi)容進行問題設置。第三階段學生開展組內(nèi)討論并提出解決問題的方法，教師不干預只給予意見指導，充分發(fā)揮學生的學習潛能，有效提高學生獨立解決問題的能力。第四階段教師總結(jié)本次課的教學重點，梳理知識要點，解析共性問題。

運作：每小組由組長進行成果匯報，包括對教學內(nèi)容的理解、護理問題的提出與反思、學習經(jīng)驗交流、本小組優(yōu)勢與不足及學習方法改進等，鍛煉學生溝通表達能力及團隊協(xié)作能力，教師也可有效了解學生課堂學習情況。

1.3 評價指標

1.3.1 期末考試成績 課程結(jié)束后進行理論及實踐期末考試，理論考試從題庫中隨機抽取100道選擇題，實踐考試根據(jù)臨床真實病例制作4個各具特點的典型病例，學生從4個病例中抽取一個進行現(xiàn)場模擬操作，教師分別從案例完成情況、護患溝通能力、人文關懷能力、職業(yè)素養(yǎng)4個方面打分?？己藭r間均為60分鐘。兩項考試得分均為0～100分，其中心理護理得分為0～30分，心理評估咨詢與治療得分為0～25分，心理社會因素與健康得分為0～25分，心理學基礎得分為0～20分；案例完成情況得分為0～40分，護患溝通能力得分為0～20分，人文關懷能力得分為0～20分，職業(yè)素養(yǎng)得分為0～20分。

1.3.2 自主學習能力 自主學習能力測評采用本校張喜琰老師編制的自主學習能力評價量表，包含4個維度，其中學習動機8個條目、自我管理能力11個條目、學習合作能力6個條目、信息素養(yǎng)5個條目，共30個條目[7]。采用Likert 5級評分法，計分方式采用正向陳述，相應分值為5～1分，反向陳述則反向計分。總分為30～150分，學習動機得分為8～40分、學習合作能力得分為6～30分、自我管理能力得分為11～55分、信息素養(yǎng)得分為5～25分，得分越高表示學生自主學習能力越強。分別在教學前和課程全部完成后對兩組學生各測評一次。

1.3.3 教學滿意度 教學結(jié)束后對試驗組進行教學滿意度問卷調(diào)查，問卷共包括4個維度，分別為課程學習模式、課堂氛圍情況、自我提升程度、解決問題能力。從非常滿意、較滿意及不滿意3個方面進行評價，即非常滿意：90～100分；較滿意：60～89分；不滿意：<60分。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結(jié)果

2.1 兩組學生的理論及實踐成績比較

試驗組理論考試中心理護理、心理評估咨詢與治療、心理社會因素與健康及心理學基礎4個知識點的得分均高于對照組（P<0.05）；實踐考核中案例完成情況、護患溝通能力、人文關懷能力及職業(yè)素養(yǎng)4個項目的得分均高于對照組（P<0.05），見表1～2。

表1 兩組理論考核成績比較（±s，分）

表1 兩組理論考核成績比較（±s，分）

項目t P心理護理心理評估咨詢與治療心理社會因素與健康心理學基礎試驗組2 3.3 1±0.3 0 1 6.7 2±0.2 8 1 9.0 7±0.3 2 1 4.5 2±0.2 9對照組1 7.3 2±0.3 7 1 2.1 3±0.3 0 1 4.7 1±0.2 9 1 2.0 2±0.2 7 1 2.6 3 2 1 1.1 2 6 1 0.2 7 3 6.1 8 4＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5

表2 兩組實踐考核成績比較（±s，分）

表2 兩組實踐考核成績比較（±s，分）

項目t P案例完成情況護患溝通能力人文關懷能力職業(yè)素養(yǎng)試驗組28.11±0.36 15.66±0.19 15.69±0.22 15.12±0.29對照組26.41±0.40 13.32±0.18 12.02±0.27 8.96±0.27 3.152 9.064 10.448 21.426＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

2.2 兩組學生的自主學習能力比較

教學前，兩組自主學習能力比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。教學后試驗組信息素養(yǎng)、學習動機、學習合作能力及自我管理能力得分和總分均高于對照組（P<0.05），見表3。

表3 兩組學生教學前后自主學習能力比較（±s，分）

表3 兩組學生教學前后自主學習能力比較（±s，分）

組別n信息素養(yǎng)教學前 教學后學習動機教學前 教學后學習合作能力教學前 教學后自我管理能力教學前 教學后總分教學前 教學后試驗組對照組9 6 1 0 2 t P 1 8.1 5±0.1 3 1 8.1 4±0.1 2 0.0 4 6 0.9 6 4 2 2.3 5±0.1 4 2 1.2 3±0.1 5 5.3 0 0＜0.0 5 2 8.7 1±0.0 4 2 8.6 9±0.0 4 0.3 3 6 0.7 3 7 3 3.0 2±0.1 0 3 1.6 7±0.1 8 6.3 6 8＜0.0 5 1 5.6 4±0.1 5 1 5.6 0±0.1 4 0.1 8 0 0.8 5 8 2 0.7 1±0.1 0 1 9.7 5±0.1 0 6.3 1 9＜0.0 5 3 6.8 1±0.1 8 3 6.7 6±0.1 7 0.1 8 1 0.8 5 7 4 0.6 6±0.1 7 3 9.9 1±0.1 8 2.9 6 7 0.0 0 3 9 9.3 0±0.4 4 1 0 1.3 1±0.6 0 0.1 9 1 0.8 4 9 1 1 5.7 3±0.3 8 1 1 2.5 4±0.4 9 5.0 2 0＜0.0 5

2.3 試驗組學生的教學滿意度

調(diào)查顯示，試驗組學生對基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的滿意度較高，見表4。

表4 試驗組學生對教學效果的滿意度評價[n（%）]

3 討論

3.1 基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可提高學生的理論與實踐考核成績

本研究結(jié)果顯示，教學后試驗組學生的理論與實踐考核成績均高于對照組（P＜0.05），說明基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可提升學生學習成績。CDIO要求“做中學、學中思、思中辨”[8-9]，以學生為中心，教師結(jié)合教學內(nèi)容對學習要求和進度進行合理設置，將知識點融入典型案例中做成微課供學生觀看學習。而基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式要求學生課前進行自主學習，因此學生需要認真觀看學習材料、查閱文獻、搜索資料、深入思考、積極討論等，教師利用課中時間進一步幫助學生進行相關擴展、示教和糾錯，師生進行有效溝通與互動，創(chuàng)建積極和高效的學習環(huán)境，充分激發(fā)學生的學習熱情和興趣，養(yǎng)成良好的學習習慣，從而提高知識掌握度，保證教學質(zhì)量。

3.2 基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可提高學生的自主學習能力

教學后，試驗組自主學習能力測評量表中的信息素養(yǎng)、學習動機、學習合作能力、自我管理能力得分均高于對照組，且差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），說明基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可切實提高學生自主學習能力?；贑DIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式注重學習過程[10]，教師在課前和課中均為學生設計案例與問題，啟發(fā)學生思考，促進學生自主探究問題答案，充分發(fā)揮了其主觀能動性，培養(yǎng)了批判性思維能力，幫助學生將理論知識轉(zhuǎn)化為臨床實踐能力[11]。師生共同參與，充分溝通，小組成員間分工合作研究探討，相互補充、共同完善，提高了學生的溝通能力、團隊協(xié)作能力及解決問題能力[12-13]。學生在學習中需要查閱文獻等提前了解相關知識，提高了學生的自主學習能力。

3.3 基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可提高學生的教學滿意度

表4顯示，試驗組學生對課程學習模式、課堂氛圍情況、自我提升程度、解決問題能力均有較高評價，表明學生認可該教學模式。新教學模式突破傳統(tǒng)，教師的主要任務由完成知識傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘龑W生綜合能力素養(yǎng)，學生的學習狀態(tài)由被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習。學生可充分展示學習成果，拓寬學習思路，實現(xiàn)知識內(nèi)化[14]。經(jīng)過小組展示、集體討論等，課堂氛圍輕松有趣，學習內(nèi)容也不再單調(diào)枯燥。學習心理學知識，有助于學生自我觀察和自我分析，不斷完善自我，從而培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)，提高溝通、觀察、分析等各種心理護理技術(shù)，幫助患者解決相關心理問題，達到促進恢復身心健康的目的。

3.4 基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可促進師生間、學生間情感交流

教學過程是師生之間知識傳遞的過程，也是合作互動的溝通過程，教師與學生互相配合，相輔相成，缺一不可?；贑DIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式以小組為單位進行集體討論，學生在學習交流中能夠提高溝通能力，增強團隊意識與參與感，提升崗位勝任力與社會融入度，可促進師生間良性、有效溝通與全方位、多角度交流。學生正確積極的學習態(tài)度、高度集中的注意力、強烈的表達欲望、活躍的思維，加上教師適當?shù)墓膭钆c引導，形成良好的課堂氛圍。而良好的課堂氛圍則是進行創(chuàng)造性教學的必要條件，可增強教學效果，提高教學質(zhì)量。愉悅的課堂氛圍可充分激發(fā)師生雙方的潛能，使課堂成為傳授知識、培養(yǎng)能力、啟迪智慧的催化劑。建立良好的師生關系，促進雙方信息與情感的交流，對學生提高學業(yè)成績、內(nèi)化知識、培養(yǎng)品德以及師生的身心健康都有極大的促進作用[15]。

3.5 基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式推廣可能會面臨的問題

一種新教學模式的發(fā)展是一個長期的過程，教師能力建設不應僅僅停留在提高對新教學模式的認識，而應從宏觀層面考慮所有教學中可能出現(xiàn)的問題。例如，教師運用基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式時需要將這種方法與自己的教學實踐相結(jié)合，包括如何使學生有效適應這種新的學習方式。現(xiàn)在的大學生大多出生在數(shù)字時代，網(wǎng)絡占據(jù)絕大多數(shù)學生的日常生活，但許多學生往往缺乏使用網(wǎng)絡技術(shù)進行學習的經(jīng)驗，因為他們經(jīng)常將其應用于娛樂和交流，而不是生成和構(gòu)建知識，這會妨礙教師對基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的探索與應用。新教學模式需要教師投入時間和精力來開發(fā)、構(gòu)思與設計課堂內(nèi)容，同時還需要運用相關技術(shù)來制作課件或其他教學材料，還要開展能夠促進學生積極學習的課堂活動，這對他們來說是額外的工作負擔。同時，大量的課前學習與集中討論會占用學生的休息時間，也增加了學生的課業(yè)負擔。為有效開展基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，可對教師和學生進行相關培訓，以提高教師和學生對基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的認識。與此同時，可以建立同伴指導機制，將該模式中的優(yōu)秀教師和學生與對該模式態(tài)度消極的教師和學生配對，形成積極影響，教師可以在互幫互助中反思自己的教學實踐并制訂更完善的教學計劃。此外，可以通過表彰獎勵等措施鼓勵教師和學生積極參與基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，有助于教師和學生形成對基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的積極態(tài)度。

綜上所述，基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可提高學生學習參與度和考核成績，有效增強學生自主學習能力與人際溝通能力，學生對教學效果評價較高。采用基于CDIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式開展護理心理學課程教學，教師應兼顧不同能力水平的學生，結(jié)合教學目標、教學內(nèi)容的特點，把握現(xiàn)代臨床醫(yī)學與護理前沿發(fā)展動態(tài)及對教學的構(gòu)思、課堂的設計和信息技術(shù)的靈活運用，以適應網(wǎng)絡時代的發(fā)展?；贑DIO的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式值得在今后的護理心理學教學中推廣。