王玲玲,陳團珠,胡銀君
福建醫(yī)科大學附屬閩東醫(yī)院手術室,福建 寧德 355000
手術室是醫(yī)院一個重要的部門,隨著“手術全期護理”理念的提出,以及新技術、新儀器設備及新方法的不斷推陳出新,對手術室護理人員的專業(yè)技能及綜合素質提出更高要求,需要手術室護理人員掌握豐富、全面的專業(yè)知識與技能,為患者提供全方位圍術期護理,以確保手術順利進行[1]。臨床實習是護理實習生從理論學習轉化為臨床實踐的重要中間環(huán)節(jié),但現(xiàn)階段手術室護理臨床帶教上存在教學方法單一、護生護理技能練習效率低等問題,導致手術室護理帶教效果不佳[2]。因此,如何創(chuàng)新手術室護理臨床教學模式,是手術室護理教學亟需解決的問題。PBL教學法最早是在20世紀提出的,是目前西方醫(yī)學教育的主流方法,并逐漸在其他學科教學中應用,20世紀80年代我國的醫(yī)學類院校開始試行PBL教學法,PBL教學法通過拋出問題引導學生獨立思考及學習,不斷積累專業(yè)知識,也能夠培訓學生的信息甄別及整合能力[3]。微格教學法是美國斯坦福大學的教育學博士DwghtW Allen于1964年提出并應用的教學方法,又稱為微型教學法,在20世紀80年代被引入我國,同時逐漸在醫(yī)學教學中應用。微格教學法是以反饋原理及教學評價原理為核心,利用現(xiàn)代媒體信息技術對學生開展教學,這種教學方法實現(xiàn)了教學理論與實踐的有機結合,有助于對學生進行基本技能培訓,也能夠促進教學課堂的改革,加速現(xiàn)代化教學進程[4]。目前,臨床上關于微格聯(lián)合PBL教學法在醫(yī)學教育方面的研究較少,前期研究尚未完全明確這兩種教學方法結合的優(yōu)勢。鑒于此,本研究在前期研究基礎上,將微格聯(lián)合PBL教學法應用在手術室護理實習生帶教中,取得滿意教學效果,現(xiàn)將結果報告如下。
選取2021年1月—12月福建醫(yī)科大學附屬閩東醫(yī)院手術室實習的104例護理實習生作為研究對象,采用隨機數(shù)表法分為研究組(n=52)與對照組(n=52)。研究組:男2名,女50名,年齡19~21歲,平均年齡(20.51±0.43)歲。對照組:男1名,女51名,年齡19~21歲,平均年齡(20.44±0.39)歲。兩組護生的年齡、性別等一般資料比較,具有可比性(P>0.05)。
(1)納入標準:均為中專和大專護理學專業(yè)學生;已完成基礎課程學習;具有正常的語言理解能力及溝通能力;既往未參與手術室護理見習;對本研究知情同意,自愿參與本研究。(2)排除標準:存在語言、認知或情感障礙;存在嚴重心理疾病者;在校期間有曠課或掛科記錄者;中途休學或退學者;有手術室護理實習經歷者;問卷完成度<95%者。
1.3.1 對照組 采用傳統(tǒng)臨床帶教法,護生入科時由手術室教學組長開展理論知識教學,包括手術室概況、管理制度、工作流程、著裝規(guī)范、無菌原則及教學計劃等,由科室為每名護生安排1名帶教老師,進行“一對一”跟班帶教,教學內容包括基礎護理操作2項:無菌技術、留置導尿管,以及手術室??撇僮?項,包括:手清洗消毒、無菌包打開方法、無菌手術衣穿脫方法、無接觸戴手套法、鋪設器械臺、清點物品器械、穿針引線、傳遞器械、手術鋪巾,教學時間共4周。
1.3.2 研究組 采用微格聯(lián)合PBL教學法,具體教學內容如下所示。(1)課前準備:組建PBL-微格教學小組,選擇5名帶教老師,在開展教學前進行集中培訓,內容包括PBL教學、微格教學,并進行集體備課,共同討論并確定教學方案、教學細節(jié)及教學安排,在教學前提前準備所需的授課資料,開設教學微信群,根據手術室護理實習大綱選擇典型病例,例如:鄧某某,女,33歲,主訴左乳包塊,行乳腺B超示:左乳外上象限一2.3 cm×1.2 cm低回聲區(qū),邊界清,形態(tài)規(guī)則,懷疑乳腺囊腫、纖維腺瘤,建議手術切除,麻醉方案為氣管插管靜脈復合麻醉,提出護理問題:巡回護士的手術前物品、儀器設備準備情況及術中配合工作?洗手護士的術前準備及術中配合工作?術后訪視工作內容?課前一周將病例資料及護理問題上傳至微信群,以供護生自行下載進行預習。(2)課堂教學:將護生分為5個組,每個小組10~12名,指導各小組護生討論此例患者的護理內容,針對護理問題提出護理措施,總結后由各小組護生代表發(fā)言,由帶教老師對各組發(fā)言進行總結,引出本次教學內容,按照“評估準備—操作過程—整理記錄”的流程,提出手術室每項護理操作具體要求及訓練目標,由帶教老師對護理操作進行分解示范,強調重點步驟及注意事項,然后指導護生以學習小組為單位進行練習,練習過程中播放護理操作視頻,在練習過程中遇到問題可詢問帶教老師或觀看操作視頻,帶教老師指導護生分別拍攝各自的操作過程,觀看每位護生的操作視頻,護生之間進行互相點評,帶教老師對各自評價進行總結,若存在爭議或問題可反復觀看回放,帶教老師著重講解,糾正不足或錯誤之處,直到完全掌握護理操作技能。(3)課后總結內化:按照“觀看—練習—拍攝—回放—反饋—評價—糾錯—完善”的教學流程,指導護生在課后可觀看自己的每次護理操作視頻,反思自己存在的問題,發(fā)現(xiàn)不足之處,形成縱向對比,再查漏補缺,鞏固學習內容。
1.4.1 理論考試 在教學結束后,按照手術室護理教學大綱從試題庫中隨機抽取100道試題進行閉卷考核,包括基礎知識(50%)、??浦R(50%)兩部分,滿分100分。
1.4.2 技能考核 在教學結束后,由帶教老師負責對護生的綜合技能進行考核,考核內容包括基礎操作(30%)、專科操作(40%)、手術配合能力(30%)三部分,滿分100分。
1.4.3 人文關懷能力 在教學前及教學結束后,采用許娟等[5]于2008年翻譯的中文版護理人文關懷能力量表(CAI)測評兩組護生的人文關懷能力,CAI量表的Cronbach’α系數(shù)為0.84,內容效度指數(shù)0.78,具有較好的信效度,可靠性較高,量表包括認知(14個條目)、勇氣(13個條目)、耐心(10個條目)3個維度及37個條目,各條目采用Likert 7級評分法,分別計分1~7分,1分為“完全反對”,7分為“非常同意”,總分37~259分,評分越高則提示護生的人文關懷能力越高。
1.4.4 職業(yè)精神態(tài)度 在教學前及教學結束后,采用由Hall[6]開發(fā)、Snizek[7]修訂及吳琳鳳[8]翻譯的中文修訂版霍爾職業(yè)精神態(tài)度量表,量表的Cronbach’α系數(shù)為0.75,包括加入專業(yè)組織(3個條目)、公共服務(5個條目)、自律性(3個條目)、自主性(2個條目)、使命感(4個條目)、工作滿意度(3個條目)6個維度及20個條目,各條目采用Likert 5級評分法,分別計分1~5分,1分為“非常不同意”,5分為“非常同意”,總分20~100分,評分越高則提示護生的職業(yè)精神態(tài)度越佳。
應用SPSS26.0軟件進行統(tǒng)計分析。正態(tài)分布且方差齊性的計量資料以均數(shù)±標準差(±s)表示,兩組比較行LSD-t檢驗,組內比較行單樣本t檢驗。用M(QR)表達呈偏態(tài)分布的計量資料,用秩和檢驗。計數(shù)資料以例數(shù)和百分比(%)表示,組間比較采用χ2檢驗。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。
教學結束后,研究組護生的理論考試成績及技術操作考核成績均顯著高于對照組,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05),見表1。
表1 兩組護生考核成績情況(±s) 分
表1 兩組護生考核成績情況(±s) 分
組別研究組(n=52)對照組(n=52)技術操作考核成績t值P值理論考試成績基礎知識43.32±4.23 35.16±3.15 11.157<0.001專科知識41.04±3.71 34.61±3.07 9.629<0.001基礎操作24.28±2.07 20.13±1.83 10.831<0.001??撇僮?5.25±3.29 27.61±2.65 13.041<0.001手術配合能力23.33±2.31 19.04±1.94 10.255<0.001
教學前,兩組護生的CAI量表3個維度評分及總分比較,差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05);教學結束后,兩組護生的CAI量表3個維度評分及總分均顯著高于教學前,且研究組護生顯著高于對照組,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05),見表2。
表2 兩組護生人文關懷能力情況(±s) 分
表2 兩組護生人文關懷能力情況(±s) 分
a表示組內教學前、后比較,P<0.05。
組別研究組(n=52)對照組(n=52)t值P值認知維度教學前58.16±4.48 57.65±4.24 0.596 0.552教學后72.27±5.28a 64.25±4.78a 8.120<0.001勇氣維度教學前60.62±4.16 61.74±4.71 1.285 0.202教學后74.25±5.26a 67.17±5.09a 6.975<0.001耐心維度教學前44.47±4.38 44.66±4.04 0.230 0.819教學后63.63±5.81a 54.14±4.63a 9.211<0.001總分教學前163.25±7.18 164.05±8.05 0.535 0.594教學后210.15±18.29a 185.56±16.20a 7.257<0.001
教學前,兩組護生的職業(yè)精神態(tài)度評分比較,差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05);教學結束后,兩組護生的職業(yè)精神態(tài)度評分顯著高于教學前,且研究組護生顯著高于對照組,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05),見表3。
表3 兩組護生職業(yè)精神態(tài)度情況(±s) 分
表3 兩組護生職業(yè)精神態(tài)度情況(±s) 分
a表示組內教學前、后比較,P<0.05。
時間教學前研究組(n=52)對照組(n=52)加入專業(yè)組織公共服務自律性自主性使命感工作滿意度總分t值P值8.57±0.44 8.72±0.59 1.470 0.146 13.29±1.52 13.42±1.48 0.442 0.660 8.32±0.44 8.21±0.41 1.319 0.190 4.11±0.25 4.14±0.38 0.476 0.635 12.78±1.28 12.62±1.21 0.655 0.514 8.02±0.29 8.10±0.25 1.507 0.135 55.09±7.43 55.21±8.02 0.079 0.937教學后研究組(n=52)對照組(n=52)t值P值13.55±1.48a 11.62±1.21a 7.280<0.001 21.36±3.13a 17.06±2.02a 8.324<0.001 12.32±0.78a 11.62±0.60a 5.129<0.001 8.78±1.01a 6.92±0.76a 10.611<0.001 17.21±1.42a 14.80±1.39a 8.746<0.001 13.05±0.74a 11.18±0.52a 14.910<0.001 86.27±11.49a 73.20±9.26a 6.387<0.001
既往手術室護理臨床帶教常采用一對一師徒式帶教培訓,這種教學模式偏重于理論知識灌輸與護理技能培訓,但忽略手術室實際護理工作對護理人員的要求,忽視了理論知識與臨床實踐的有機結合,知識結構不合理、不全面,教學缺乏系統(tǒng)性與整體性,不能滿足現(xiàn)階段對手術室護理人員的要求[9]。PBL教學法是以問題為基礎,以學生為主題的啟發(fā)式教學方法,可提高學生學習積極性與主動性,近年來在臨床教學中被廣泛應用,但因不能反復模擬及聯(lián)系而在臨床操作技能培訓方面存在明顯局限性,不能滿足當前手術室護理臨床教學要求[10]。微格教學起源于美國斯坦福大學,是以現(xiàn)代教育理論為導向,以反饋原理及教學評價原理為依據,通過媒體信息技術對學生開展分階段、系統(tǒng)化的技能教學,應用于臨床教學中可明顯提高教學質量[11]。魯雯等[12]將微格教學法與PBL教學法有機結合并應用到呼吸科護理操作教學中,有效提高護生的學習自主性與積極性,提高護理操作課程的教學質量,也有利于帶教老師主動調整自己的教學行為。
本研究結果發(fā)現(xiàn),研究組護生教學結束后的理論考試成績、技術操作考核成績、CAI評分、職業(yè)精神態(tài)度評分均顯著高于對照組,說明微格聯(lián)合PBL教學法能夠提高手術室護理臨床帶教效果,幫助護生掌握理論知識及護理技能,并可培養(yǎng)其人文關懷能力及樹立職業(yè)精神態(tài)度,分析原因可能是微格聯(lián)合PBL教學法作為一種現(xiàn)代媒體教育方法,在一定程度降低了PBL教學法、微格教學法的不足之處,更適宜手術室護理教學內容及教學對象,PBL教學以問題為導向便于學生進行個性化學習,微格教學可將抽象問題平面化、具象化,通過“觀看—練習—拍攝—回放—反饋—評價—糾錯—完善”的教學流程,既可提高護生的學習積極性與有效性,也可通過反復回放視頻及模擬練習提高臨床效率,護生在學習過程中樹立了職業(yè)精神態(tài)度,增強了人文關懷能力,使得教學效果得到更大發(fā)揮[13]。
綜上所述,在手術室護理實習生帶教中應用微格聯(lián)合PBL教學法,可提升護理實習生的理論知識掌握度及技術操作水平,可培養(yǎng)護理實習生的人文關懷能力,幫助其樹立職業(yè)精神態(tài)度,有助于提升手術室護理帶教質量,是一種理想的手術室護理實習帶教方法。