張麗梅

引言

閱讀是讀者借助語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗(yàn)與知識的活動（宋潔清 2020），是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的一種重要途徑。但是，目前閱讀課仍存在模式化、碎片化和淺表化等問題，使閱讀無法最大限度地發(fā)揮作用。PWP是現(xiàn)階段一線教師普遍采用的一種教學(xué)模式。該教學(xué)模式有一套既定的教學(xué)流程，看似連貫，實(shí)則不然。因?yàn)樽x前、讀中、讀后三個環(huán)節(jié)是按照時間順序進(jìn)行的，與語篇之間缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀課上獲得的知識較為零散。此外，淺表化也是一個不容忽視的問題，它包含思維的淺層化和育人的表層化。模式化閱讀教學(xué)偏重傳授知識，而非引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本，一方面不利于發(fā)展學(xué)生的思維，導(dǎo)致其思維的淺層化；另一方面不利于傳達(dá)語篇的意義和內(nèi)涵，使許多育人的想法停留在口號層面（王薔 2016），導(dǎo)致育人的表層化。

不少學(xué)者和一線教師不斷探索解決辦法，《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提倡教師采用任務(wù)型教學(xué)法。但是，在任務(wù)型教學(xué)實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)了一些問題：（1）過度強(qiáng)調(diào)任務(wù)本身，忽略了思維培養(yǎng)和立德樹人；（2）缺乏“一境到底”的意識，導(dǎo)致情境割裂化、零散化、無主化?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出，英語課程應(yīng)該把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)。通過對主題意義進(jìn)行探究，學(xué)生能夠?qū)χ黝}的內(nèi)涵和意義形成更加清晰、全面、辯證的認(rèn)識，進(jìn)而重構(gòu)主題概念（李寶榮 2021）。盡管主題式教學(xué)有諸多優(yōu)勢，但它缺乏通俗易懂的學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，導(dǎo)致課堂效率大打折扣。

一、主題式教學(xué)與任務(wù)型教學(xué)融合的可行性

程曉堂（2018）指出，主題式英語教學(xué)不是一種完全獨(dú)立的教學(xué)模式或教學(xué)方法。很多一線教師經(jīng)常把主題式教學(xué)與其他教學(xué)模式或方法相結(jié)合。那么，主題式教學(xué)是否存在與任務(wù)型教學(xué)融合的可行性？探索主題式教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)融合的可行性要從它們的共性出發(fā)。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，兩者在模式特點(diǎn)、實(shí)施條件、教學(xué)目的和教師在課堂所扮演的角色等四個方面存在共同點(diǎn)，具體如表1所示：

表1：主題式教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)的共同點(diǎn)

從上頁表1可以看出，主題式教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，但主題式教學(xué)對情境提出了進(jìn)一步要求，即創(chuàng)設(shè)有主題的情境，有效避免任務(wù)型教學(xué)中情境割裂化、零散化、無主化的現(xiàn)象發(fā)生。同時，任務(wù)的提出對主題式教學(xué)進(jìn)行了補(bǔ)充，讓學(xué)生有明確的生活化學(xué)習(xí)目標(biāo)，便于課堂教學(xué)的展開。由此可見，主題式教學(xué)與任務(wù)型教學(xué)并不是兩種互不相干的教學(xué)理念或方法，主題式教學(xué)是對任務(wù)型教學(xué)的深入，任務(wù)型教學(xué)是對主題式教學(xué)的補(bǔ)充，這為兩者的融合創(chuàng)造了可能。

二、基于主題意義探究的任務(wù)型教學(xué)的概念界定

基于主題意義探究的任務(wù)型教學(xué)包含兩個概念：一是主題式教學(xué)；二是任務(wù)型教學(xué)。主題式教學(xué)指在真實(shí)情境中圍繞主題開展教學(xué)；根據(jù)主題確定教學(xué)目標(biāo)和具體教學(xué)要求；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和要求設(shè)計教學(xué)活動，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和非認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)（程曉堂 2018）。這段話涉及四個關(guān)鍵詞：“主題”“目標(biāo)”“情境”和“活動”。為避免主題意義探究出現(xiàn)淺層化、不聚焦等問題，提倡教師在探究過程中以核心問題為引領(lǐng)（黃正翠、彭德和 2019），這又進(jìn)一步豐富了主題式教學(xué)的內(nèi)涵。因此，主題式教學(xué)還應(yīng)囊括“問題”這個關(guān)鍵詞。任務(wù)型語言教學(xué)是基于任務(wù)的一種教學(xué)途徑，其中最關(guān)鍵的詞語是“任務(wù)”。

綜上所述，基于主題意義探究的任務(wù)型教學(xué)應(yīng)包含主題、目標(biāo)、任務(wù)、問題、情境和知識等六要素，它們之間具有層級隸屬關(guān)系，見圖1。其中，主題是六要素的核心；目標(biāo)是主題的學(xué)術(shù)化表述；任務(wù)是主題的具體化表述；問題是學(xué)生探究主題意義的思維導(dǎo)線；情境是主題意義探究的活動場所；知識是主題探究的目的之一。

圖1：基于主題意義探究的任務(wù)型教學(xué)六要素關(guān)系圖

三、基于主題意義探究的初中英語任務(wù)型閱讀教學(xué)設(shè)計

基于對主題意義探究下任務(wù)型教學(xué)的認(rèn)識，結(jié)合人教版初中《英語》九年級Unit 11 The Shirt of a Happy Man（Part I）一課，闡述閱讀課設(shè)計思路（見圖2），力求通過主題意義探究的閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識的內(nèi)化、能力的強(qiáng)化、思維的深化和價值觀的優(yōu)化，進(jìn)一步促進(jìn)其英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展（見圖3）。

圖2：基于主題意義探究的任務(wù)型閱讀設(shè)計 圖3：學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)提升

（一）研讀語篇，定位主題

主題意義探究應(yīng)以文本主題為出發(fā)點(diǎn)（呂萌2020），教師在備課階段要對文本進(jìn)行充分解讀，明確語篇的主題意義。只有教學(xué)解讀的功夫下得深，教師才有教學(xué)的底氣，教學(xué)設(shè)計才更巧妙，也才能收到預(yù)期的教學(xué)效果（李華平 2013）。

The Shirt of a Happy Man（Part I）是一篇寓言故事，屬于記敘文體。該語篇主要講述了一個悶悶不樂的國王，終日茶不思，飯不想，于是他召集醫(yī)生來診斷，結(jié)果發(fā)現(xiàn)心理出現(xiàn)了問題，國王需要的是一件“快樂人的襯衣”。為了尋找這件襯衣，國王接連召來首相、銀行家和宮廷樂師，竟發(fā)現(xiàn)大臣們雖居高位，卻和他一樣郁郁寡歡，因?yàn)樗麄円恢睋?dān)心失去所擁有的權(quán)力、財富和名譽(yù)，最后國王讓將軍在三天內(nèi)找到襯衣。根據(jù)語篇大意可確定探究的主題是“尋求幸福的真諦”。

（二）走進(jìn)學(xué)生，優(yōu)化主題

語篇主題并不總是等同于教學(xué)主題。語篇主題體現(xiàn)的是作者的主要寫作意圖及其對文章中所反映的客觀事物的基本認(rèn)識和態(tài)度（王薔 2016），而教學(xué)主題是一堂課的中心思想，是教師期待學(xué)生根據(jù)其課堂所學(xué)發(fā)展的方向。教師要把對學(xué)生的解讀納入教學(xué)主題分析，避免由于教師的“一廂情愿”，偏離了正確的教學(xué)目標(biāo)（盛艷萍 2017）。如果語篇主題與學(xué)生的認(rèn)知不符，教師可對其進(jìn)行優(yōu)化、調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生的需求，確保其可行性。根據(jù)文章可以得知，該主題下的兩個價值取向，如表2所示。

表2：The Shirt of a Happy Man（Part I）價值取向

雖然價值取向1與語篇所傳達(dá)的價值觀一致，但相對抽象，容易誤導(dǎo)青春期的學(xué)生。這個年齡段的學(xué)生尚處于價值觀初步形成階段，是非觀不強(qiáng)，可能會錯誤解讀價值取向1為“快樂就是一無所有”，從而自暴自棄、無所作為。因此，第一個價值取向不適合作為教學(xué)主題。相比之下，價值取向2更貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，青春期的學(xué)生會遭遇各種不同的煩惱，但由于心理尚未成熟，解決問題的能力不足，因此他們需要外界的幫助，教師在教學(xué)過程中可以引導(dǎo)他們正視煩惱，認(rèn)識到每個人都會有自己的煩惱，并學(xué)會解決煩惱，所以本堂課選取價值取向2作為教學(xué)主題。

（三）設(shè)置目標(biāo)，聚焦主題

教學(xué)離不開教學(xué)主題，也離不開教學(xué)目標(biāo)。主題制約著目標(biāo)，目標(biāo)促進(jìn)學(xué)生對主題意義的探索。教學(xué)目標(biāo)既要聚焦，又要發(fā)散。一方面，目標(biāo)要以主題為核心畫圓，讓課堂教學(xué)張弛有度，不偏離核心；另一方面，根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，教師要培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力（教育部 2022）。因此，教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時要充分考慮是否有利于學(xué)生這四個方面的發(fā)展。

圍繞“遠(yuǎn)離煩惱，擁抱幸?！边@一主題，教師設(shè)置了六個教學(xué)目標(biāo)（見表3），這六個目標(biāo)環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)。目標(biāo)1側(cè)重提高學(xué)生的語言能力；目標(biāo)2和3強(qiáng)調(diào)學(xué)生語言能力和思維品質(zhì)的同步發(fā)展；目標(biāo)4重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；目標(biāo)5綜合性較強(qiáng)，涉及語言能力、學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)三個方面；目標(biāo)6重視學(xué)生價值觀的升華。

表3：The Shirt of a Happy Man（Part I）教學(xué)目標(biāo)

（四）提出任務(wù)，具化主題

主題屬于抽象范圍，教學(xué)目標(biāo)屬于學(xué)術(shù)化語言，而在實(shí)際課堂中，學(xué)生需要的是具體化、通俗化、可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)。通過達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)對主題的深度理解。教師有必要將晦澀難懂的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為簡單易懂的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)最大的優(yōu)勢在于對學(xué)生動機(jī)的影響。給學(xué)生一個問題讓其解決，或一個具體任務(wù)讓其完成，會使其產(chǎn)生好奇心，解決問題或完成任務(wù)后會產(chǎn)生成就感（岳守國 2002）。

因此，教師將表3所示的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，即“根據(jù)所學(xué)知識寫信幫助同學(xué)解決煩惱”。解決煩惱的前提是正確認(rèn)識煩惱。教師可引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語篇 The Shirt of a Happy Man（Part I），加深對煩惱的認(rèn)識，然后根據(jù)自己的理解，利用所學(xué)知識通過小組合作寫信幫助同學(xué)。

（五）設(shè)計主線，建構(gòu)主題

開展主題意義探究教學(xué)，教師要牢牢把握和抓好三條主線，即問題線、情境線和知識線。問題線是一堂課的思維導(dǎo)線，帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)不同的情境，循序漸進(jìn)地深入主題。情境線是一堂課的明線，也是課堂的載體，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供生活化的真實(shí)環(huán)境，帶領(lǐng)他們于無聲中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但是，開展主題意義探究并不是為了讓學(xué)生掌握情境，而是借助情境熟悉教材，理解知識，解決問題。在教學(xué)中知識線不可或缺。這三條主線要貫穿課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，立體、交叉，引領(lǐng)學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)，促進(jìn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在主題引領(lǐng)下，教師根據(jù)情境的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)局，以問題為紐帶，層層深入，步步推進(jìn)，幫助學(xué)生在學(xué)、思、究、悟中形成清晰的知識脈絡(luò)。三條主線如圖4所示。

圖4：The Shirt of a Happy Man（Part I）主線圖

（六）組織活動，深入主題

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”教師要通過一系列活動培養(yǎng)學(xué)生的語言理解和表達(dá)能力，推動其對主題的深度學(xué)習(xí)，幫助他們建構(gòu)新概念，體驗(yàn)不同的生活，豐富人生閱歷和思維方式，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實(shí)現(xiàn)知行合一（教育部 2020）。

首先，學(xué)生觀看一個關(guān)于考前焦慮的視頻，感受焦慮的情緒；其次，通過free-talking回顧自身煩惱，在已發(fā)的空白紙條上寫下自己的煩惱，寫完后投進(jìn)煩惱瓶（Worry Jar）；再者，通過閱讀語篇The Shirt of a Happy Man（Part I）深入認(rèn)識煩惱，認(rèn)識到“有煩惱是一件正常的事，任何人都會有煩惱，無論是什么身份、地位”，因此要學(xué)會正視煩惱；最后，組長代表小組從煩惱瓶抽取一個煩惱紙條，整組以口頭形式合作寫一封信，幫助同學(xué)解決煩惱，準(zhǔn)備好后個別小組上講臺分享建議，供有相同或類似苦惱的同學(xué)參考。

其中，第四個閱讀活動包含5個子活動，每個子活動分別對應(yīng)1—3個評價手段，包括理解類評價和記憶類評價，其中理解類評價手段是為了檢測學(xué)生對語篇的理解情況，而記憶類評價手段有助于檢測他們對關(guān)鍵信息的記憶情況，兩者相輔相成、缺一不可，如表4所示。

表4：閱讀活動及評價手段

結(jié)語

基于主題意義探究的任務(wù)型教學(xué)是主題式教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)的有機(jī)融合，有利于促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，逐步提高其英語學(xué)科核心素養(yǎng)。但它是否可以被廣泛應(yīng)用于任何一種課型，又或只適用于閱讀課的教授？就閱讀課而言，該方法能否適用于任何一種文學(xué)體裁，又或者只適用于個別類型的文體？這些問題都有待進(jìn)一步探討。