楊淑錕，黃雅帆

(廣西師范大學(xué) 職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，廣西 桂林 541004)

自國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整以來，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對于人才需求也發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變[1]。為適應(yīng)國家、社會(huì)對高水平技術(shù)技能型人才的需要，專業(yè)學(xué)位研究生教育正逐漸成為我國研究生教育的大趨勢。同時(shí)，為加快教育現(xiàn)代化步伐，建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室于2015年頒布了《關(guān)于公布教育碩士(職業(yè)技術(shù)教育)專業(yè)學(xué)位研究生試點(diǎn)單位確認(rèn)結(jié)果的通知》(學(xué)位辦〔2015〕28號(hào))，遴選了北京理工大學(xué)、天津大學(xué)等國內(nèi)45所高校作為教育碩士(職業(yè)技術(shù)教育)專業(yè)學(xué)位研究生的試點(diǎn)單位，旨在為我國中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)素質(zhì)全面、基礎(chǔ)扎實(shí)、技能嫻熟、能夠勝任理論和實(shí)踐一體化教學(xué)的高層次雙師型職教師資。2016年，教育碩士(職業(yè)技術(shù)教育)專業(yè)學(xué)位研究生開始招生，被認(rèn)為是“中國職業(yè)教育發(fā)展史上的里程碑”[2]。本研究以攻讀教育碩士(職業(yè)技術(shù)教育)專業(yè)學(xué)位的研究生群體(以下簡稱“職教專碩”)為研究對象，通過測量其專業(yè)認(rèn)同，窺探該專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)方面存在的問題，并提出相應(yīng)的建議。

一、研究緣起與概念界定

培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域的專業(yè)學(xué)位碩士研究生，不僅能夠?yàn)榕嘤齼?yōu)秀的中職教師奠定基礎(chǔ)，促進(jìn)職教師資隊(duì)伍的發(fā)展，對完善教育碩士學(xué)位體系也有重要意義[3]。但在過去的幾年中，職教專碩在實(shí)際培養(yǎng)過程中暴露出諸多問題，主要集中在生源質(zhì)量、校內(nèi)外協(xié)同、培養(yǎng)方案與課程設(shè)置、招聘就業(yè)、師資隊(duì)伍建設(shè)等方面[4-5]，徐涵、鄧小華等學(xué)者還對職教專碩學(xué)位論文的標(biāo)準(zhǔn)問題進(jìn)行了探討[6-7]。從中國研究生招生信息網(wǎng)碩士專業(yè)目錄中顯示的本專業(yè)招生單位數(shù)量來看，目前招收職教專碩的國內(nèi)高校已由試點(diǎn)時(shí)的45所減少到34所，學(xué)者們從不同角度分析了其背后的原因并提出了相應(yīng)的建議，但缺少對職教專碩這一群體本身的深入了解，僅有少數(shù)研究生在其學(xué)位論文中將職教專碩作為研究對象，對其專業(yè)認(rèn)同、培養(yǎng)模式、職前的職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行相關(guān)研究，如鄢潔、尚新花以一到兩所院校的全日制職教專碩為研究對象測量他們的專業(yè)認(rèn)同[8-9]；呂慧芬分析了三所本科院校職教專碩的培養(yǎng)模式[10]；襲著高以旅游方向的職教專碩為研究對象，測量其職前職業(yè)認(rèn)同感[11]。雖然研究結(jié)果對解決職教專碩培養(yǎng)過程中的部分問題有一定參考價(jià)值，但這些研究對具體研究對象的選擇各有側(cè)重，在樣本數(shù)量和代表性上存在一定局限性。為得到更具普遍意義的調(diào)查結(jié)果，本研究選取了國內(nèi)多所試點(diǎn)院校的職教專碩作為研究對象，涵蓋不同年級(jí)、不同方向以及非全日制的職教專碩，對該群體的專業(yè)認(rèn)同情況進(jìn)行深入研究。

專業(yè)認(rèn)同的概念界定，需從認(rèn)同的概念進(jìn)行分析。認(rèn)同最早是由弗洛伊德提出的一個(gè)心理學(xué)概念，而后在社會(huì)科學(xué)的多個(gè)領(lǐng)域得到使用，但其內(nèi)涵在不同學(xué)科之間存在差異，一般來說，認(rèn)同是指個(gè)體對某一事物或?qū)ο笤谡J(rèn)知了解的基礎(chǔ)上的接受和認(rèn)可，是一種情感、態(tài)度乃至認(rèn)識(shí)的移入過程；而專業(yè)認(rèn)同在國外多指某一職業(yè)的從業(yè)者對其職業(yè)的認(rèn)同，即職業(yè)認(rèn)同(professional identity)，研究對象多為教師、律師等群體[12]。國內(nèi)學(xué)者們則對專業(yè)認(rèn)同的概念界定看法不一，較有影響力的有：秦攀博認(rèn)為專業(yè)認(rèn)同是“學(xué)習(xí)者在認(rèn)知了解所學(xué)習(xí)的學(xué)科的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的情感上的接受和認(rèn)可，并伴隨積極的外在行為和內(nèi)心的適切感，是一種情感、態(tài)度乃至認(rèn)識(shí)的移入過程”[12]；王頂明、劉永存將專業(yè)認(rèn)同看做“學(xué)習(xí)者對所學(xué)專業(yè)的接受與認(rèn)可，并愿意以積極的態(tài)度和主動(dòng)的行為去探究，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者結(jié)合自身興趣、愛好和特長，在諸多專業(yè)中將某一專業(yè)視為與自我同一的，而將其他專業(yè)視為它者，甚至希望自己成為該專業(yè)杰出者的人一樣的反應(yīng)”[13]；這兩種概念分別將專業(yè)認(rèn)同視作一種狀態(tài)或一個(gè)過程，柳葉則指出，專業(yè)認(rèn)同既是一種當(dāng)前存在的狀態(tài)，也是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，可以從認(rèn)知、情感、行為三個(gè)層面對其進(jìn)行具體考察[14]。施遠(yuǎn)程認(rèn)為專業(yè)認(rèn)同是學(xué)習(xí)者對所學(xué)專業(yè)以一定方式作出反應(yīng)時(shí)所持有的評價(jià)性的、較為穩(wěn)定的內(nèi)部心理傾向，主要由專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感、專業(yè)意志行為表現(xiàn)出來[15]。孫嬋娟、張嘉玢、鄢潔等人在后來的相關(guān)研究中均延續(xù)了柳葉、施遠(yuǎn)程對專業(yè)認(rèn)同維度的觀點(diǎn)，即將專業(yè)認(rèn)同分為專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感和專業(yè)行為三個(gè)方面[8，16-17]。

本研究中的“專業(yè)認(rèn)同”傾向于張嘉玢總結(jié)出的定義，即“主體通過不斷的學(xué)習(xí)，在對自己所學(xué)專業(yè)的不斷認(rèn)識(shí)了解的基礎(chǔ)上，在心理上變得對自己所學(xué)專業(yè)接受和認(rèn)可，在行動(dòng)上變得積極主動(dòng)的過程”[17]。并將其劃分為專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感和專業(yè)行為三個(gè)維度進(jìn)行測量。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究以攻讀教育碩士(職業(yè)技術(shù)教育)專業(yè)學(xué)位的研究生為研究對象，采用問卷調(diào)查法和訪談法進(jìn)行調(diào)研，并使用SPSS 26.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。研究所采用的問卷借鑒了之前學(xué)者進(jìn)行專業(yè)認(rèn)同研究時(shí)所采用的結(jié)構(gòu)，并根據(jù)職教專碩的特殊性進(jìn)行改進(jìn)，共分為四部分：第一部分(Q1-Q25)用于收集被測樣本的基本信息,以便了解樣本的基本情況；第二部分(Q26-Q40)從專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感和專業(yè)行為三個(gè)維度，采用5點(diǎn)Likert量表法測量樣本的專業(yè)認(rèn)同情況；第三部分(Q41-Q55)用于探索專業(yè)認(rèn)同的影響因素，共選取了社會(huì)因素、重要他人影響、學(xué)校支持、課程設(shè)置、“導(dǎo)-學(xué)”關(guān)系五個(gè)可能會(huì)對職教專碩專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生影響的維度，同樣采用5點(diǎn)Likert量表法進(jìn)行測量。通過對問卷的測量部分進(jìn)行內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)，得到Cronbach α系數(shù)為0.934，內(nèi)部一致性較高；進(jìn)行KMO和巴特利特檢驗(yàn)后，得到的KMO取樣適切性量數(shù)為0.899>0.7，表明可以做因子分析，分析后得到公因子解釋問卷數(shù)據(jù)的比例為72.69%，能夠較好解釋問卷的數(shù)據(jù)，說明問卷測量部分整體有效。同時(shí)，問卷中專業(yè)認(rèn)同三個(gè)維度以及外部影響因素五個(gè)維度的Cronbach α系數(shù)也均大于0.7(表1)，說明問卷各維度均有較好的內(nèi)部一致性。

在試測并修改后以網(wǎng)絡(luò)問卷的形式進(jìn)行發(fā)放，收到來自華南師范大學(xué)、南寧師范大學(xué)、山西大學(xué)、河北師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、山東師范大學(xué)、浙江工業(yè)大學(xué)、蘇州大學(xué)等高校職教專碩在校生和畢業(yè)生的作答。共收回問卷214份，經(jīng)篩選和預(yù)處理后，得到有效問卷200份，問卷回收有效率為93.46%。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

(一)調(diào)查樣本的基本情況

本研究調(diào)查樣本87.5%來自師范類高校，12.5%來自綜合類高校，其基本信息如表2所示。需要說明的是，被測樣本在學(xué)制上以兩年制為主，但自2019年起，部分學(xué)校為提高職教專碩的培養(yǎng)質(zhì)量開始逐步改為三年制，因此調(diào)查樣本中有近三分之一的職教專碩學(xué)制為三年制，而研三的樣本數(shù)較少，也是因?yàn)槟壳爸挥猩俨糠秩曛坡毥虒４T升入研究生三年級(jí)。

除此之外，問卷的第一部分還對參與調(diào)研的職教專碩的培養(yǎng)單位、導(dǎo)師制度、教育背景、實(shí)習(xí)安排、就讀本專業(yè)的主要原因等內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)查。雖然早在2005年就有專家針對中職教師在職攻讀碩士學(xué)位研究生提出實(shí)行雙導(dǎo)師制，同濟(jì)大學(xué)還試行過培養(yǎng)單位、企業(yè)、職校的“三元制”培養(yǎng)模式[18]。但在本次調(diào)研的職教專碩群體中，52%的職教專碩只有一位校內(nèi)的學(xué)術(shù)型導(dǎo)師，36%的職教專碩為雙導(dǎo)師(學(xué)術(shù)導(dǎo)師+企業(yè)導(dǎo)師，或者為學(xué)術(shù)導(dǎo)師+中職學(xué)校導(dǎo)師)，只有6.5%的職教專碩為三導(dǎo)師制(學(xué)術(shù)導(dǎo)師+企業(yè)導(dǎo)師+中職學(xué)校導(dǎo)師)；45%的職教碩士的培養(yǎng)和學(xué)位授予單位為就讀院校專門的職業(yè)教育學(xué)院(所)，45.5%的職教碩士的培養(yǎng)和學(xué)位授予單位是與所學(xué)方向相關(guān)的專業(yè)學(xué)院(如在旅游類專業(yè)所在學(xué)院下設(shè)的旅游服務(wù)方向職業(yè)技術(shù)教育碩士點(diǎn))，9.5%的職教專碩由院校的教育學(xué)院(部、所)進(jìn)行培養(yǎng)；86.57%的職教碩士并未有過職業(yè)教育的教育背景，換言之，其在入學(xué)之前并未或很少接觸職業(yè)教育；而就讀本專業(yè)最主要原因排在前三位的分別為“調(diào)劑”(36%)、“與本科專業(yè)有關(guān)聯(lián)”(23%)和“不考數(shù)學(xué)，相對容易考取”(18%)，因個(gè)人興趣報(bào)考的僅占15.5%；學(xué)校的實(shí)習(xí)安排方面，98%的職教專碩的人才培養(yǎng)方案中會(huì)設(shè)置教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，并且有34.69%的職教專碩已經(jīng)或正在進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，但有16%的職教專碩表示所在學(xué)校沒有企業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，且有49.5%的職教專碩的企業(yè)實(shí)習(xí)需要自己尋找實(shí)習(xí)企業(yè)。

表2 調(diào)查樣本基本信息

(二)專業(yè)認(rèn)同整體情況分析

將專業(yè)認(rèn)知(Q26-Q30)、專業(yè)情感(Q31-Q35)、專業(yè)行為(Q36-Q40)三個(gè)維度測得的得分進(jìn)行求和，得到職教專碩的專業(yè)認(rèn)同總分，并將專業(yè)認(rèn)同總分按比例分為優(yōu)、良、中等、較差、差五個(gè)區(qū)間，經(jīng)正態(tài)性檢驗(yàn)(K-S檢驗(yàn))，顯著性為0.200>0.05，測量結(jié)果基本符合正態(tài)分布；將專業(yè)認(rèn)同總分按極端組法進(jìn)行高低分組，通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)得到表3，高低分組之間的專業(yè)認(rèn)同總分差異顯著(p值<0.001)，CR值達(dá)到26.8461，說明用于測量的題目能夠有效地區(qū)分高分組和低分組，具有較好的鑒別力。

表3 高低分組獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

將專業(yè)認(rèn)同總分連同所測量的三個(gè)維度進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表4所示。對照表4可知，專業(yè)認(rèn)同總分的均值(49.13)、中位數(shù)(49)均位于良區(qū)間(46～60)，說明被測樣本的專業(yè)認(rèn)同情況整體良好。而在三個(gè)測量維度中，專業(yè)認(rèn)知的均值和中位數(shù)最高，專業(yè)情感的均值和中位數(shù)最低，專業(yè)行為介于兩者之間，說明我國職教專碩對其專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)、要掌握的知識(shí)和技能、研究熱點(diǎn)和最新成果、專業(yè)杰出人物、就業(yè)方向和就業(yè)情況等均有較為清楚的認(rèn)知，并且在行為上會(huì)有計(jì)劃地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，對專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的前沿動(dòng)態(tài)也會(huì)積極關(guān)注，但是在對待專業(yè)的情感態(tài)度方面仍然存在很多負(fù)面的情緒，通過對專業(yè)情感維度內(nèi)各題項(xiàng)回答情況的統(tǒng)計(jì)顯示，有43.5%的職教專碩表示喜歡并接受所學(xué)專業(yè)(Q31)，樂意與他人交流并推薦他人報(bào)考本專業(yè)(Q32)的比例僅34.5%，對專業(yè)整體情況及前景感到滿意(Q34)的比例僅為28.5%，而有45.5%的職教專碩表示如果能重新選擇便不會(huì)選擇本專業(yè)(Q35)，并且反向題Q33的結(jié)果顯示，有超過半數(shù)的職教專碩產(chǎn)生過更換專業(yè)的想法。

表4 專業(yè)認(rèn)同情況頻率統(tǒng)計(jì)表

另外，問卷還對被測樣本入學(xué)后對專業(yè)的態(tài)度變化進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示有23%的樣本比以前更喜歡本專業(yè)，有21.5%的樣本不如以前喜歡本專業(yè)，13%的樣本一直不喜歡本專業(yè)，27%的樣本對待專業(yè)的態(tài)度“反復(fù)變化，猶豫不定”，僅有15.5%的樣本一直都很喜歡本專業(yè)。實(shí)際調(diào)研過程中，許多職教專碩也承認(rèn)自身是出于完成學(xué)業(yè)的需要，為滿足畢業(yè)要求而被動(dòng)去了解專業(yè)并進(jìn)行學(xué)習(xí)，這一現(xiàn)象的存在能夠在一定程度上解釋前述職教專碩專業(yè)認(rèn)知和專業(yè)行為方面的測量結(jié)果為何明顯高于專業(yè)情感方面的測量結(jié)果。

(三)專業(yè)認(rèn)同影響因素分析

為探究哪些因素會(huì)影響職教專碩的專業(yè)認(rèn)同，問卷中設(shè)置了社會(huì)因素、重要他人影響、學(xué)校支持、課程設(shè)置和“導(dǎo)-學(xué)”關(guān)系五個(gè)維度進(jìn)行測量，將五個(gè)維度的統(tǒng)計(jì)結(jié)果分別與專業(yè)認(rèn)同總分進(jìn)行相關(guān)性分析，得到的結(jié)果如表5所示，可看出五個(gè)維度的影響因素均與職教專碩的專業(yè)認(rèn)同呈顯著相關(guān)(p值<0.01)，其中社會(huì)因素相關(guān)系數(shù)最大，說明被測樣本普遍認(rèn)為社會(huì)因素對專業(yè)認(rèn)同影響較大。

表5 影響因素與專業(yè)認(rèn)同的相關(guān)性分析結(jié)果

為進(jìn)一步探索影響職教專碩專業(yè)認(rèn)同的個(gè)人因素，將個(gè)人基本信息部分中可能會(huì)對專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生影響的變量作為分組變量，將專業(yè)認(rèn)同總分作為檢驗(yàn)變量，依次進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，得到表6，可知職教專碩的學(xué)習(xí)方式、專業(yè)相關(guān)或職業(yè)教育的工作經(jīng)歷在專業(yè)認(rèn)同上存在顯著差異(P值<0.05)，將這四個(gè)分組變量的統(tǒng)計(jì)情況匯總得到表7。

表6 專業(yè)認(rèn)同總分獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果匯總表

表7 專業(yè)認(rèn)同影響因素統(tǒng)計(jì)表

由表7可知，在學(xué)習(xí)方式上，非全日制職教專碩的專業(yè)認(rèn)同感明顯高于全日制的職教專碩，這或許是由于非全日制的職教專碩一部分是在職的職業(yè)教育教師，比起全日制的職教專碩更為了解職業(yè)教育在我國教育體系和教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要作用，并且在從事職業(yè)教育的相關(guān)工作當(dāng)中有所收獲和成就，有一定的職業(yè)幸福感；在工作經(jīng)歷方面，有過專業(yè)方向相關(guān)或職業(yè)教育相關(guān)工作經(jīng)歷的職教專碩專業(yè)認(rèn)同明顯高于沒有相關(guān)工作經(jīng)歷的職教專碩，因此設(shè)有職教專碩碩士點(diǎn)的高校應(yīng)當(dāng)重視職教專碩的企業(yè)實(shí)習(xí)和教育實(shí)習(xí)，讓學(xué)生在真實(shí)的工作環(huán)境中充分了解所學(xué)專業(yè)和具體研究方向，以增加其對專業(yè)的認(rèn)同。

但也應(yīng)當(dāng)注意的是，職教專碩的實(shí)習(xí)實(shí)踐既要深入中職學(xué)校和行業(yè)企業(yè)，也要注意實(shí)習(xí)形式、方法和時(shí)長，高校應(yīng)當(dāng)選擇當(dāng)?shù)剞k學(xué)情況較好的職校和有一定社會(huì)知名度的企業(yè)作為職教專碩的實(shí)習(xí)實(shí)踐基地，并在學(xué)生實(shí)習(xí)前與實(shí)習(xí)單位進(jìn)行充分的溝通，為前去實(shí)習(xí)的職教專碩制定明確的實(shí)習(xí)目標(biāo)和階段性的實(shí)習(xí)任務(wù)，同時(shí)邀請職校和企業(yè)的管理層作為實(shí)習(xí)導(dǎo)師進(jìn)行監(jiān)督、指導(dǎo)和必要的幫助。特別是企業(yè)實(shí)習(xí)，在很大程度上決定著職教專碩培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，是提高職教專碩職業(yè)實(shí)踐能力和專業(yè)技能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[6]，若是缺少必要的規(guī)劃和安排，職教專碩的實(shí)習(xí)實(shí)踐便極有可能將變成本科階段實(shí)習(xí)的重復(fù)，甚至變成放養(yǎng)式實(shí)習(xí)，不僅不會(huì)對學(xué)生的專業(yè)能力和教學(xué)能力有所幫助，甚至還會(huì)負(fù)向影響其專業(yè)認(rèn)同。如表8所示，在被測樣本中，已參與或正在參與教育/企業(yè)實(shí)習(xí)的職教專碩專業(yè)認(rèn)同均值略低與尚未參加教育/企業(yè)實(shí)習(xí)的職教專碩。

表8 樣本是否參與教育/企業(yè)實(shí)習(xí)的均值比較結(jié)果

對于問卷中有多個(gè)獨(dú)立樣本的變量，為探索其是否會(huì)影響職教專碩的專業(yè)認(rèn)同，本研究將這些變量作為因子進(jìn)行專業(yè)認(rèn)同的單因素ANOVA檢驗(yàn)(方差齊性檢驗(yàn)顯著性均大于0.05)，結(jié)果如表9所示，職教專碩的專業(yè)認(rèn)同在年級(jí)、培養(yǎng)單位、就讀原因三個(gè)變量上存在顯著的組間差異(顯著性均<0.05)。

將這三個(gè)變量下不同分組的測量情況進(jìn)行匯總統(tǒng)計(jì)得到和圖1(圖中橫虛線為整體平均水平)。根據(jù)圖1-1能夠看出，應(yīng)屆入學(xué)的準(zhǔn)研一新生由于尚未進(jìn)行系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，可能對專業(yè)的了解和認(rèn)識(shí)不夠深入，其專業(yè)認(rèn)同感得分要略低于研一的職教專碩，但其均值的離散程度相對較大，說明有部分學(xué)生在考取本專業(yè)研究生的過程中逐漸對專業(yè)表示認(rèn)同，也有學(xué)生可能是因?yàn)檎{(diào)劑或僅僅為了提高學(xué)歷而考取本專業(yè)，故專業(yè)認(rèn)同偏低；而從研一到畢業(yè)，職教專碩的專業(yè)認(rèn)同呈逐漸降低的趨勢，且根據(jù)進(jìn)行事后比較的結(jié)果來看，研一職教專碩的專業(yè)認(rèn)同與已畢業(yè)職教專碩的職業(yè)認(rèn)同的平均值差值存在顯著差異。通過對已畢業(yè)和應(yīng)屆畢業(yè)的職教專碩的訪談了解到，職教專碩在就業(yè)選擇上面臨十分尷尬的境地，專業(yè)對口的中職學(xué)校教師在招聘專任教師時(shí)往往要求專業(yè)方向領(lǐng)域的碩士或有三年以上工作經(jīng)驗(yàn)的本科畢業(yè)生，卻將職教專碩拒之門外，這種不對稱的供需結(jié)構(gòu)與教育碩士(職業(yè)技術(shù)教育)專業(yè)學(xué)位的設(shè)立初衷相違背，也造成了職教專碩畢業(yè)生們對專業(yè)認(rèn)同程度的降低。

表9 專業(yè)認(rèn)同單因素ANOVA檢驗(yàn)結(jié)果匯總表

圖1 不同年級(jí)、培養(yǎng)單位、就讀原因的樣本專業(yè)認(rèn)同差異統(tǒng)計(jì)圖

在培養(yǎng)單位方面，由專門的職教學(xué)院(所)進(jìn)行培養(yǎng)和管理的職教專碩的專業(yè)認(rèn)同均值最高，由與具體方向相關(guān)的專業(yè)學(xué)院管理和培養(yǎng)的職教專碩的專業(yè)認(rèn)同均值最低(圖1-2)，進(jìn)行事后比較得出，此二者之間的均值差值存在顯著差異；而由教育學(xué)院(部、所)管理和培養(yǎng)的職教專碩樣本數(shù)較少，從均值上看與由專門職教學(xué)院管理和培養(yǎng)的職教專碩的專業(yè)認(rèn)同得分相差不大，但在事后比較中，并沒有跟由與方向相關(guān)的專業(yè)學(xué)院管理和培養(yǎng)的職教專碩的專業(yè)認(rèn)同均值差值存在顯著差異。設(shè)有教育碩士(職業(yè)技術(shù)教育)專業(yè)學(xué)位碩士點(diǎn)的高校應(yīng)當(dāng)積極改組學(xué)位培養(yǎng)與管理單位，鼓勵(lì)創(chuàng)辦以職教及相關(guān)專業(yè)為主的二級(jí)學(xué)院，專門培養(yǎng)職教師資人才。

在就讀職教專業(yè)的最主要原因方面，通過以專業(yè)認(rèn)同總分為因變量的事后分析，用LSD法進(jìn)行多重比較得出，因個(gè)人興趣、家人朋友的影響而報(bào)考、就讀職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)的職教專碩與因?yàn)楸緦I(yè)相對容易考取、調(diào)劑而就讀本專業(yè)的職教專碩在專業(yè)認(rèn)同均值差值上存在顯著差異，均值差值均在10以上；因與本科專業(yè)有關(guān)聯(lián)而報(bào)考、就讀本專業(yè)的職教專碩與因本專業(yè)相對容易考取、調(diào)劑而就讀本專業(yè)的職教專碩在專業(yè)認(rèn)同均值差值上也存在顯著差異，均值差值為5.75845。從圖1-3也可以看出，因相對容易考取和調(diào)劑而就讀本專業(yè)的職教碩士專業(yè)認(rèn)同感明顯低于因其他因素就讀本專業(yè)的職教專碩，且低于本次調(diào)查樣本的整體均值(49.13)，而這兩類職教專碩的人數(shù)在被測樣本整體中分別占18%和36%，換言之，超過半數(shù)的職教專碩是因?yàn)檎{(diào)劑或不用考數(shù)學(xué)、相對容易考取而選擇就讀職業(yè)技術(shù)教育這個(gè)專業(yè)，這樣被動(dòng)地選擇此專業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)，要想建立對專業(yè)的認(rèn)同便顯然有些困難，專業(yè)認(rèn)同得分自然也比較低，這也恰好解釋了為什么應(yīng)屆入學(xué)的準(zhǔn)研一新生的專業(yè)認(rèn)同得分比較離散、為什么專業(yè)情感維度的整體得分較低以及為什么會(huì)有超過半數(shù)的職教專碩產(chǎn)生過更換專業(yè)的想法(Q33)等問題。

四、結(jié)論及建議

綜上所述，本研究所調(diào)研的職教專碩的整體專業(yè)認(rèn)同情況為良，但專業(yè)情感維度不佳。通過數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析也可以看出，職教專碩的專業(yè)認(rèn)同情況不僅與社會(huì)因素、重要他人影響、學(xué)校支持情況、學(xué)位管理和培養(yǎng)單位、課程設(shè)置、“導(dǎo)-學(xué)”關(guān)系等外部因素顯著相關(guān)，還與職教專碩的學(xué)習(xí)方式、所在年級(jí)、相關(guān)工作經(jīng)歷、就讀原因等個(gè)人自身因素相關(guān)，即職教專碩的專業(yè)認(rèn)同受到個(gè)人因素和外部因素的共同影響，且此二者之間也會(huì)相互影響，比如部分省份意欲將地方民辦本科院校轉(zhuǎn)置為職業(yè)本科卻因?qū)W生、家長的強(qiáng)烈反對而被迫中止，這勢必會(huì)間接影響到職教專碩對自身專業(yè)的看法和認(rèn)同；而經(jīng)過前幾屆已畢業(yè)職教專碩的努力爭取，部分中職學(xué)校、技師學(xué)院的招聘中已允許職教專碩進(jìn)行報(bào)考，廣東等省份已經(jīng)在公務(wù)員招考的專業(yè)目錄中添加了職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)，部分職教專碩畢業(yè)后進(jìn)入到中高職、職業(yè)本科院校就職，通過不斷為職業(yè)教育發(fā)聲，去影響學(xué)生、家長乃至整個(gè)社會(huì)對職業(yè)教育的看法與認(rèn)同。

教育碩士(職業(yè)技術(shù)教育)專業(yè)學(xué)位的設(shè)立在一定程度上改變了先前職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位在學(xué)位設(shè)計(jì)和實(shí)施方案上的諸多缺陷，對于完善我國學(xué)位制度、培養(yǎng)中職學(xué)校雙師型教師有著重要意義。要提高職教專碩的專業(yè)認(rèn)同，除國家應(yīng)出臺(tái)支持職業(yè)教育發(fā)展的相關(guān)政策、社會(huì)公眾逐步改變對職業(yè)教育的固有偏見外，學(xué)校也應(yīng)當(dāng)主動(dòng)擔(dān)負(fù)責(zé)任，采取一定的措施去積極引導(dǎo)有志于投身職業(yè)教育的學(xué)子們。本研究基于上述分析提出如下參考建議。

一是嚴(yán)把招生關(guān)，盡量在一志愿考生中擇優(yōu)錄取，如未達(dá)到招生指標(biāo)，也應(yīng)限制一志愿是職教專碩或前置專業(yè)與招生專業(yè)方向相關(guān)的考生參加調(diào)劑，盡量避免一志愿是其他專業(yè)的考生跨專業(yè)調(diào)劑，更不可為追求所謂的優(yōu)質(zhì)生源而對一志愿考生進(jìn)行壓分、對調(diào)劑考生不加甄別地同意其參加復(fù)試。

二是改組學(xué)位培養(yǎng)單位，支持調(diào)動(dòng)校內(nèi)外資源建設(shè)專門的職教學(xué)院，提供相應(yīng)的軟硬件資源，包括但不限于校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)場地、實(shí)驗(yàn)室、模擬教室，以及高水平的師資團(tuán)隊(duì)等；但也要注意職教專碩的培養(yǎng)方式，并在課程與教學(xué)上進(jìn)行創(chuàng)新，可邀請相關(guān)專業(yè)學(xué)院不同方向的教師，對不同方向的職教專碩進(jìn)行有針對性的授課。

三是注重學(xué)術(shù)氛圍的營造，為學(xué)生提供專業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)論壇等信息并鼓勵(lì)其參與，鼓勵(lì)學(xué)生申報(bào)、主持、參與科研項(xiàng)目，并以開放包容的態(tài)度鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性研究，且研究范圍不限于職業(yè)教育，專業(yè)領(lǐng)域的研究也同樣值得支持。

四是注意研究生導(dǎo)師的遴選，不少職教專碩在接受調(diào)研時(shí)反映，其導(dǎo)師雖然在專業(yè)方向領(lǐng)域內(nèi)有一定的資歷和造詣，但在職業(yè)教育領(lǐng)域中缺少建樹，甚至只醉心于專業(yè)方向領(lǐng)域內(nèi)的研究而忽視對職業(yè)教育領(lǐng)域的深入研究，有違其職教專碩研究生導(dǎo)師的身份，因此高校職教專碩的管理單位在遴選導(dǎo)師時(shí)要注重對其專業(yè)性、專業(yè)能力、教育情懷、師德等多方面考量，并定期進(jìn)行考核；除此之外，職教專碩自身也應(yīng)當(dāng)更加以一種樂觀、積極的態(tài)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，并主動(dòng)參與專業(yè)實(shí)踐，為日后投身職業(yè)教育鍛煉基本功。也唯有多方面共同努力，為職教專碩營造一個(gè)良好的發(fā)展環(huán)境，才會(huì)有越來越多的人才主動(dòng)投身職業(yè)教育，為我國職業(yè)教育和教育現(xiàn)代化添磚加瓦。