譚家超

我國(guó)憲法規(guī)定了公民享有受教育的權(quán)利，也規(guī)定了國(guó)家發(fā)展教育事業(yè)的目標(biāo)和任務(wù)，都具有綱領(lǐng)性、政策性和宣示性特征，呈現(xiàn)出以國(guó)家義務(wù)為主的規(guī)范內(nèi)涵。而在教育實(shí)踐中，我國(guó)對(duì)受教育權(quán)的保護(hù)更多以保障教育制度為主，針對(duì)公民個(gè)體層面的主觀請(qǐng)求權(quán)則處于次要位置。面對(duì)這樣的基本局面，對(duì)我國(guó)受教育權(quán)根本屬性的深化認(rèn)識(shí)，以及功能體系的系統(tǒng)建構(gòu)，都亟須中國(guó)化方案和特色式話語體系。近年來，隨著教育法典化的呼聲不斷，在學(xué)理層面對(duì)受教育權(quán)的深層把握和理論建構(gòu)變得十分有必要。

長(zhǎng)期以來，學(xué)界對(duì)受教育權(quán)的深化認(rèn)識(shí)相對(duì)薄弱，對(duì)其基本屬性的認(rèn)知尚處在各（?。W(xué)科的知識(shí)范疇體系之內(nèi)，存在不同程度的局限。自“齊玉苓案”起，憲法、教育法或其他部門法學(xué)者對(duì)受教育權(quán)的基本屬性做過討論，但都因?qū)I(yè)視角不同未能達(dá)成共識(shí)①如陳運(yùn)華：《論私法視閾中的受教育權(quán)》，《教育評(píng)論》2010年第2期；管華：《再論受教育權(quán)的性質(zhì)與內(nèi)容——基于受教育過程本身的思考》，《中國(guó)教育法制論》2011年第9期；龔向和：《受教育權(quán)論》，北京：中國(guó)人民公安大學(xué)出版社，2004年；楊成銘：《從國(guó)際法角度看受教育權(quán)的權(quán)利性質(zhì)》，《法學(xué)研究》2005年第5期等。，尤其對(duì)受教育權(quán)能否獲得民事救濟(jì)因司法實(shí)踐變動(dòng)而難以得到合理解決。②參見鄧煒輝：《受教育權(quán)司法保障的中國(guó)之路——基于〈人民法院案例選〉（1992—2012）的整體性考察》，《廣西社會(huì)科學(xué)》2014年第6期。通過文獻(xiàn)梳理，對(duì)受教育權(quán)功能屬性的認(rèn)識(shí)大致存在復(fù)合權(quán)說和公權(quán)說兩種觀點(diǎn)。其中，主張復(fù)合權(quán)說的以教育法與民法學(xué)者為主，代表觀點(diǎn)有“受教育權(quán)三層次說”③參見徐繼敏：《公民受教育權(quán)研究》，《河北法學(xué)》2004年第2期。、“綜合權(quán)能說”④參見王大泉：《論受教育權(quán)的權(quán)能與體系》，《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2012年第12期。、“民事救濟(jì)說”⑤參見張力、趙自軒：《高考志愿被篡改的民事救濟(jì)》，《甘肅政法學(xué)院學(xué)報(bào)》2017年第4期；周航：《走出受教育權(quán)民事救濟(jì)的理論迷思》，《復(fù)旦教育論壇》2020年第6期；周航：《受教育權(quán)民事救濟(jì)的類型化研究》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版）2021年第6期。；主張公權(quán)說的以憲法與行政法學(xué)者為主，但觀點(diǎn)并不一致，憲法學(xué)者多從憲法司法化角度否認(rèn)私權(quán)屬性，行政法學(xué)者則認(rèn)為受教育權(quán)不應(yīng)泛化，主張通過行政訴訟來實(shí)現(xiàn)救濟(jì)性保障。⑥參見袁文峰：《受教育權(quán)的憲法條款援引、內(nèi)涵及救濟(jì)路徑——基于齊玉苓案與羅彩霞案的分析》，《政治與法律》2015年第4期?？傮w來看，這些研究對(duì)深化認(rèn)識(shí)受教育權(quán)的功能屬性具有促進(jìn)作用，但由于欠缺高度、深度和融合度，導(dǎo)致一直缺乏統(tǒng)一性的理論架構(gòu)。對(duì)此，本文試圖以德國(guó)基本權(quán)利理論為參照系，結(jié)合中國(guó)憲法文本及其實(shí)踐，借此對(duì)我國(guó)憲法受教育權(quán)進(jìn)行全新的理論探討。其中，本文核心的論證在于，對(duì)我國(guó)憲法受教育權(quán)的客觀價(jià)值秩序功能采取客觀化闡釋和支點(diǎn)化運(yùn)用，并主張?jiān)诮逃ǖ浠^程中進(jìn)行功能體系的一體化建構(gòu)。

一、受教育權(quán)的核心功能：客觀價(jià)值秩序的主線軸

基于受教育權(quán)的根本屬性建立一套完整的功能體系，不僅對(duì)教育法學(xué)的發(fā)展具有很強(qiáng)的影響力，而且對(duì)教育法典化具有重要的指導(dǎo)意義。以德國(guó)基本權(quán)利理論為參照系，同時(shí)根植于中國(guó)憲法的結(jié)構(gòu)功能及實(shí)踐特征，將受教育權(quán)客觀價(jià)值秩序功能支點(diǎn)化并進(jìn)行體系化建構(gòu)，這不僅符合中國(guó)特色，而且具有理論創(chuàng)制導(dǎo)向。

（一）受教育權(quán)具有主觀權(quán)利和客觀價(jià)值秩序雙重功能

世界范圍內(nèi)，基本權(quán)利理論在第二次世界大戰(zhàn)后發(fā)生重大變化，尤其“主觀權(quán)利”與“客觀規(guī)范”的二元區(qū)分讓基本權(quán)利理論新增保護(hù)義務(wù)、間接第三人效力、組織和程序保障、制度保障等功能，統(tǒng)稱客觀價(jià)值秩序理論。①參見李建良：《基本權(quán)利理論體系之構(gòu)成及其思考層次》，《人文及社會(huì)科學(xué)集刊》1997年第9卷第1期。截至目前，憲法權(quán)利具有主觀權(quán)利和客觀價(jià)值秩序雙重功能已在學(xué)界達(dá)成基本共識(shí)。學(xué)界普遍認(rèn)為，在公民向國(guó)家主張層面，憲法權(quán)利呈現(xiàn)“主觀權(quán)利”的性質(zhì)；在形成公共規(guī)范層面，憲法權(quán)利又呈現(xiàn)“客觀價(jià)值秩序”的性質(zhì)，也就是除了盡力遵守，公權(quán)機(jī)關(guān)還要盡可能創(chuàng)造和維持特定的價(jià)值秩序。②參見羅伯特·阿列克西：《作為主觀權(quán)利與客觀規(guī)范之基本權(quán)》，程明修譯，“憲政時(shí)代”1999年第24卷第4期，第83頁。

受教育權(quán)作為現(xiàn)代教育的產(chǎn)物，不僅早已成為人權(quán)法的重要內(nèi)容，而且也已從單純的個(gè)人權(quán)利演變成民族的、國(guó)家的乃至全人類的共同權(quán)利。③參見溫輝：《受教育權(quán)入憲研究》，北京：北京大學(xué)出版社，2003年，第71—78頁。我國(guó)憲法明確規(guī)定了公民享有受教育權(quán)，《中華人民共和國(guó)憲法》（以下簡(jiǎn)稱《憲法》）第四十六條規(guī)定“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”。按基本權(quán)利的雙重屬性理論，受教育權(quán)作為主觀權(quán)利的功能與作為客觀價(jià)值秩序的功能存在明顯差異。前者要求國(guó)家不得侵犯受教育權(quán)所保障的利益，一旦國(guó)家行為觸碰到該利益，公民則可以請(qǐng)求停止侵害。除此，還存在受益權(quán)功能，以此對(duì)應(yīng)著國(guó)家給付義務(wù)，要求國(guó)家為受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)積極主動(dòng)地提供所需的物質(zhì)、程序或者服務(wù)。而后者則完全不同，由于本身不具有請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)，實(shí)際上讓受教育權(quán)演變成實(shí)現(xiàn)國(guó)民受教育方面的社會(huì)共同價(jià)值規(guī)范，要求國(guó)家機(jī)關(guān)首先要致力于保護(hù)一切受教育的利益，并作為國(guó)家行為活動(dòng)的道德與法律基礎(chǔ)。④參見韓大元：《國(guó)家人權(quán)保護(hù)義務(wù)與國(guó)家人權(quán)機(jī)構(gòu)的功能》，《法學(xué)論壇》2005年第6期。對(duì)此，在受教育權(quán)共同價(jià)值規(guī)范的締造和維護(hù)方面，立法、行政、司法等國(guó)家機(jī)關(guān)負(fù)有不同類別的國(guó)家保護(hù)義務(wù)。

（二）主觀權(quán)利并非我國(guó)憲法規(guī)定的受教育權(quán)的主旨功能

一般意義上，受教育權(quán)具有主觀權(quán)利與客觀價(jià)值秩序雙重性質(zhì)。這決定了受教育權(quán)在不同國(guó)家具有相近意義和共通屬性。對(duì)此，有學(xué)者建構(gòu)了防御權(quán)功能、受益權(quán)功能、客觀價(jià)值秩序功能三要素結(jié)合的受教育權(quán)保障體系。⑤參見申素平：《教育立法與受教育權(quán)的體系化保障》，《教育研究》2021年第8期。但本質(zhì)而言，社會(huì)主義條件下的憲法權(quán)利并不是要讓公民與國(guó)家處于二元對(duì)立的局面，而是要讓國(guó)家與公民處于同一性的功能秩序之中，而個(gè)體化的公民權(quán)利表達(dá)必須符合憲法作為最高法所確立的共同行動(dòng)目標(biāo)和一致行動(dòng)秩序。

不可否認(rèn)，憲法對(duì)公民權(quán)利進(jìn)行列舉進(jìn)一步強(qiáng)化了個(gè)體層面的權(quán)益保障，也讓公民與國(guó)家之間產(chǎn)生了一定程度的同一性分化，但個(gè)人化立場(chǎng)的主觀權(quán)利并非我國(guó)憲法規(guī)定的受教育權(quán)的主旨功能，受教育權(quán)的形成邏輯和價(jià)值立場(chǎng)一定要遵循“國(guó)家發(fā)展社會(huì)主義的教育事業(yè)，提高全國(guó)人民的科學(xué)文化水平”（《憲法》第十九條第一款）的教育行動(dòng)目標(biāo)，也要服從于各項(xiàng)教育行動(dòng)秩序，如學(xué)校教育類別（《憲法》第十九條第二款）、社會(huì)主義精神文明和核心價(jià)值觀教育要求（《憲法》第二十四條）、受教育的國(guó)家和社會(huì)幫助（《憲法》第四十五條第三款）、受教育的個(gè)體權(quán)利義務(wù)設(shè)定（《憲法》第四十六條）等。

首先，受教育權(quán)的主觀權(quán)屬性純粹是個(gè)人意義上的，它源于先驗(yàn)的自然權(quán)利思想，存在的價(jià)值邏輯是認(rèn)為受教育權(quán)先于國(guó)家和憲法的存在，這一點(diǎn)顯然與依循集體主義的社會(huì)主義價(jià)值不符。①參見陳明輝：《中國(guó)憲法的集體主義品格》，《法律科學(xué)（西北政法大學(xué)學(xué)報(bào)）》2017年第2期。與此同時(shí)，過于強(qiáng)調(diào)主觀權(quán)利的防御權(quán)功能不符合以“為人民服務(wù)”為宗旨的國(guó)家權(quán)力性質(zhì)，因?yàn)樯鐣?huì)主義體制的國(guó)家機(jī)構(gòu)都深刻地反映了全體人民意志，為人民服務(wù)、對(duì)人民負(fù)責(zé)是國(guó)家權(quán)力的根本宗旨，權(quán)力與權(quán)利的非對(duì)立性結(jié)構(gòu)，讓我國(guó)憲法權(quán)利的防御權(quán)功能并不突出。對(duì)此，就原旨主義的解釋立場(chǎng)，我國(guó)憲法確立的受教育權(quán)，其核心功能不是用以對(duì)抗或防御國(guó)家權(quán)力，而是致力于提升整個(gè)國(guó)家教育水平的微觀個(gè)體顯現(xiàn)。

其次，受教育權(quán)作為主觀權(quán)利的另一項(xiàng)功能是受益權(quán)，但受益的主要面向是要求國(guó)家提供物質(zhì)上的利益。從這個(gè)角度，憲法受教育權(quán)中的受益權(quán)功能雖然與社會(huì)權(quán)具有密切關(guān)系，但這種功能并不是社會(huì)權(quán)一般意義上的效果。尤其我國(guó)憲法對(duì)受教育權(quán)的規(guī)定非常原則和抽象，直接推導(dǎo)出社會(huì)權(quán)意義的受教育權(quán)則實(shí)際上并不可能。而后來的受教育權(quán)又被稱為一種社會(huì)權(quán)，主要在于立法上的形成，也就是國(guó)家通過不斷的憲法實(shí)施、立法或制度性保障，從而將憲法受教育權(quán)具體轉(zhuǎn)化為法律權(quán)利。②參見張翔：《基本權(quán)利的受益權(quán)功能與國(guó)家的給付義務(wù)——從基本權(quán)利分析框架的革新開始》，《中國(guó)法學(xué)》2006年第1期。也就是說，只有在具體立法中談?wù)撌芙逃龣?quán)的受益權(quán)功能才具有實(shí)效性，否則一切都是空中樓閣?？梢哉f，憲法受教育權(quán)并不能直接產(chǎn)生社會(huì)權(quán)意義的受教育權(quán)，而是通過具體立法上的受教育權(quán)來反向推導(dǎo)憲法上受教育權(quán)的受益權(quán)功能。從這個(gè)角度而言，受教育權(quán)的受益權(quán)功能得益于憲法對(duì)受教育客觀價(jià)值秩序功能的維護(hù)和締造。

（三）受教育權(quán)的功能體系以客觀價(jià)值秩序功能為核心

受教育權(quán)的客觀價(jià)值秩序是對(duì)公共性（集體）而言的，它是要求和指導(dǎo)社會(huì)共同體進(jìn)行立法所確立的基本價(jià)值和根本規(guī)范。③參見李海平：《基本權(quán)利客觀價(jià)值秩序理論的反思與重構(gòu)》，《中外法學(xué)》2020年第4期。就《憲法》第四十六條的規(guī)定來看，第一款確立的是原則，而第二款描述的正是一種客觀價(jià)值秩序，即“國(guó)家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”，以此對(duì)接《憲法》總綱（第十九條）所確立的教育發(fā)展目標(biāo)。①《憲法》第十九條：“國(guó)家發(fā)展社會(huì)主義的教育事業(yè)，提高全國(guó)人民的科學(xué)文化水平。”根據(jù)對(duì)憲法總綱與基本權(quán)利的交互模式的理解，可將第十九條視為受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)提供制度性供給與保障的“制度性權(quán)利”②參見王理萬：《制度性權(quán)利：論憲法總綱與基本權(quán)利的交互模式》，《浙江社會(huì)科學(xué)》2019年第1期。，而在主觀請(qǐng)求權(quán)上的延伸就變成一項(xiàng)基本權(quán)利。但就理論以及現(xiàn)實(shí)而言，這種延伸出來的主觀性權(quán)利在效力和能力方面則非常有限。對(duì)此，我們可以將《憲法》第十九條和第四十六條理解為受教育權(quán)保障的指導(dǎo)性框架、國(guó)家義務(wù)及人權(quán)條款、制度性保障等層面的內(nèi)容，主要涉及學(xué)生、教師、學(xué)校與國(guó)家機(jī)關(guān)之間的特定權(quán)利義務(wù)關(guān)系。

對(duì)此，受教育權(quán)的核心功能在于導(dǎo)向公共和個(gè)人行為模式的客觀價(jià)值秩序，即公共中的個(gè)體與組織都有義務(wù)遵守并保證受教育規(guī)范和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。就個(gè)體而言，公民都有義務(wù)去實(shí)現(xiàn)集體或公共性目標(biāo)，這就不難理解我國(guó)憲法為什么要將受教育的權(quán)利與義務(wù)作為一致性的概念進(jìn)行重述；就組織而言，任何國(guó)家機(jī)關(guān)、團(tuán)體都有義務(wù)來提高國(guó)民教育文化水平以提升全民素質(zhì)，這就不難理解我國(guó)的教育立法將國(guó)家（政府）、學(xué)校、教師、父母（監(jiān)護(hù)人）、社會(huì)組織、用人單位、居（村）民委員會(huì)都設(shè)定了不同類型的積極性或消極性義務(wù)。正如法國(guó)法學(xué)家狄驥所言：“國(guó)家通過立法職能表述客觀法或者法律規(guī)則；國(guó)家制定要求全體公民——統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者——都要遵守的法律。該法律是客觀精神的表述，而客觀法要求社會(huì)全體成員——統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者——都要承擔(dān)義務(wù)?！雹廴R昂·狄驥：《憲法學(xué)教程》，王文利等譯，沈陽：遼海出版社、春風(fēng)文藝出版社，1999年，第23頁。

據(jù)此，可以認(rèn)為我國(guó)憲法規(guī)定的受教育權(quán)的功能體系是以客觀價(jià)值秩序功能為核心的制度安排，以此延伸出了以制度性保障為基本樣態(tài)的憲法實(shí)施格局。其中，教育立法成為確認(rèn)受教育權(quán)及其教育事業(yè)的實(shí)現(xiàn)與發(fā)展的方式。例如，我國(guó)經(jīng)過自改革開放以來四十余年的立法發(fā)展，目前已形成以《中華人民共和國(guó)教育法》（以下簡(jiǎn)稱《教育法》）為基本法、覆蓋多個(gè)教育階段的法律法規(guī)組成的教育法規(guī)體系框架，并已全面覆蓋九年義務(wù)教育，進(jìn)入高等教育普及化階段。④參見申素平：《教育立法與受教育權(quán)的體系化保障》，《教育研究》2021年第8期。相較于客觀價(jià)值秩序功能，防御權(quán)功能與受益權(quán)功能只是一種次級(jí)功能發(fā)揮的特定表現(xiàn)。也就是說，相對(duì)于公民個(gè)人請(qǐng)求權(quán)層面的主觀權(quán)利功能，我國(guó)則更注重教育法規(guī)的制定、教育政策的出臺(tái)、組織程序的設(shè)定、司法機(jī)關(guān)的變通適用，以便進(jìn)一步完善受教育規(guī)則和秩序?？梢哉f，無論是從哪一個(gè)面向的展開與實(shí)現(xiàn)，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了單向度的個(gè)體價(jià)值保護(hù)思維，而是涉及多元利益的充分衡量、有限資源的合理分配與制度之間的復(fù)雜協(xié)調(diào)。⑤參見鄭春燕：《基本權(quán)利的功能體系與行政法治的進(jìn)路》，《法學(xué)研究》2015年第5期。在此背景下，憲法的受教育權(quán)規(guī)范發(fā)揮出更強(qiáng)的客觀價(jià)值秩序功能，并在立法、司法和行政過程中得以全面貫徹實(shí)施。①參見翟國(guó)強(qiáng)：《中國(guó)憲法實(shí)施的雙軌制》，《法學(xué)研究》2014年第3期。

二、受教育權(quán)的制度性保障：法典式立法的開創(chuàng)格局

一般理論而言，基本權(quán)利的客觀價(jià)值秩序功能體系主要由國(guó)家保護(hù)義務(wù)和第三人效力兩部分構(gòu)成。其中，國(guó)家保護(hù)義務(wù)主要由制度性保障和組織程序保障相輔相成。相比之下，制度性保障起著基礎(chǔ)性作用，主要表現(xiàn)機(jī)理是通過立法形成，因而與教育法典化具有高度的一致性。

（一）制度性保障在中國(guó)的適應(yīng)性

制度性保障理論源于魏瑪憲法時(shí)期，最初的核心問題并不在于形成制度，而在于保障制度的核心內(nèi)容不受立法侵害，用以防止憲法價(jià)值被立法者以“合法”形式架空。②參見那艷華：《“制度性保障”憲法理論的流變及現(xiàn)代價(jià)值》，《北方法學(xué)》2016年第2期。但制度性保障是一個(gè)不斷發(fā)展的基本權(quán)利保障理論，最初的積極成分被后來的德國(guó)基本法所吸納，進(jìn)而發(fā)展為“制度性自由”理論，又稱“作為制度的基本權(quán)利”理論。③參見陳新民：《德國(guó)公法學(xué)基礎(chǔ)理論》（增訂新版·下卷），北京：法律出版社，2010年，第443頁。而后來德國(guó)聯(lián)邦憲法法院的“呂特案”成為運(yùn)用客觀價(jià)值秩序理論裁判的標(biāo)志性案例，從此也開始將基本權(quán)利當(dāng)作一項(xiàng)客觀制度，也就是要求國(guó)家負(fù)有義務(wù)去建構(gòu)各項(xiàng)規(guī)則制度、積極行政、公正司法，甚至將其效力輻射到各私主體。④參見“關(guān)于‘呂特事件’之判決”，黃啟禎譯，載臺(tái)灣地區(qū)“司法院”編：《西德聯(lián)邦憲法法院裁判選輯（一）》，1990年，第100頁。

代表西方憲法理論的基本權(quán)利強(qiáng)調(diào)國(guó)家的積極義務(wù)，重視個(gè)人權(quán)利需要在國(guó)家制度建設(shè)（幫助）下進(jìn)行發(fā)展和價(jià)值實(shí)現(xiàn)。本質(zhì)而言，這是自由主義制度功能轉(zhuǎn)向的結(jié)果，它讓公民與國(guó)家不再完全處于對(duì)立面和防御局面，也讓個(gè)人權(quán)利與集體行動(dòng)之間具有了一致性開端。從這個(gè)意義上講，源于西方的制度性保障理論實(shí)際上借鑒了馬克思主義方法論，某種程度上也是受到了社會(huì)主義思潮的影響。⑤參見杉原泰雄：《憲法的歷史——比較憲法學(xué)新論》，呂昶、渠濤譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000年，第101—104、114頁。反觀中國(guó)的憲法實(shí)踐，長(zhǎng)期的國(guó)家和集體本位理念，讓基本權(quán)利對(duì)抗權(quán)力功能存在理論上的闕如，因而亟須一種傾向于約束國(guó)家行為的學(xué)說。而作為客觀價(jià)值秩序功能表現(xiàn)之一的制度性保障正好契合這種需求，它不僅讓國(guó)家行為具備了最新的理論指引，而且在基本權(quán)利與國(guó)家行為一致性方面具有了全新的解釋方案。

（二）受教育權(quán)制度性保障的立法格局

1.受教育權(quán)制度性保障的立法現(xiàn)狀

一般意義而言，制度性保障要求國(guó)家積極有效地進(jìn)行制度建設(shè)，包括立法、憲法判決、憲法解釋、政策規(guī)范文件出臺(tái)等。我國(guó)作為一個(gè)后發(fā)型法治國(guó)家，推行法治時(shí)間短、任務(wù)重，對(duì)憲法所確立的公民權(quán)利進(jìn)行制度性保障，其主要任務(wù)就是立法形成制度：一方面可以使憲法權(quán)利在實(shí)踐層面滿足有法可依的需求，另一方面可以讓公民權(quán)利全面地對(duì)接憲法實(shí)施?？梢哉f，從社會(huì)主義根本條款到各項(xiàng)綱領(lǐng)性規(guī)定，再到基本權(quán)利設(shè)置，我國(guó)憲法的本質(zhì)內(nèi)涵在于要求國(guó)家履行保護(hù)義務(wù)，不僅只是消極意義的不侵犯，更重要的是讓國(guó)家積極主動(dòng)地來進(jìn)行制度建構(gòu)，其中，以立法為主導(dǎo)的制度建設(shè)是公民權(quán)利實(shí)現(xiàn)的前提條件。從這個(gè)角度而言，我國(guó)憲法中的基本權(quán)利條款幾乎都涵蓋著“制度性保障”的要求，包括受教育權(quán)在內(nèi)的公民權(quán)利都依賴于相關(guān)制度的設(shè)立與完善。①參見張翔：《基本權(quán)利的規(guī)范建構(gòu)》，北京：法律出版社，2017年，第240頁。例如，通過立法建立相關(guān)教育、考試、救濟(jì)制度等，通過各種政策和資金支持，以此扶持和支持教育水平的提高。

據(jù)此，就我國(guó)的受教育權(quán)而言，憲法所確立的客觀價(jià)值秩序功能基調(diào)決定了國(guó)家的首要任務(wù)是立法。對(duì)此，中華人民共和國(guó)成立以來，尤其自改革開放之后，教育立法呈雨后春筍的態(tài)勢(shì)出現(xiàn)，除了全國(guó)人民代表大會(huì)及其常務(wù)委員會(huì)的立法外，還頒布了一系列教育類的行政法規(guī)、規(guī)章，地方性法規(guī)。截至目前，我國(guó)立法機(jī)關(guān)頒布的有效的教育類法律有10部②包括《學(xué)位條例》（1980）、《義務(wù)教育法》（1986）、《教師法》（1993）、《教育法》（1995）、《職業(yè)教育法》（1996）、《高等教育法》（1998）、《國(guó)家通用語言文字法》（2000）、《國(guó)防教育法》（2001）、《民辦教育促進(jìn)法》（2002）、《家庭教育促進(jìn)法》（2021）。，國(guó)務(wù)院頒布的有效的教育類行政法規(guī)大致有16部③主要包括《學(xué)位條例暫行實(shí)施辦法》《校車安全管理?xiàng)l例》《教育督導(dǎo)條例》《中外合作辦學(xué)條例》《民辦教育促進(jìn)法實(shí)施條例》《教師資格條例》《殘疾人教育條例》《教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)條例》《幼兒園管理?xiàng)l例》《高等教育自學(xué)考試條例》《普通高等學(xué)校設(shè)置暫行條例》《征收教育費(fèi)附加的暫行規(guī)定》《學(xué)校衛(wèi)生工作條例》《學(xué)校體育工作條例》《掃除文盲工作條例》《禁止使用童工規(guī)定》。。除此，還有超過500部關(guān)于教育的部門規(guī)章、地方性法規(guī)和地方政府規(guī)章。④通過北大法寶網(wǎng)檢索初步統(tǒng)計(jì)得出?？梢哉f，經(jīng)過40余年的發(fā)展，我國(guó)的教育法律體系與教育制度已形成基本框架，確立了教育督導(dǎo)與評(píng)估、學(xué)業(yè)證書和學(xué)位、教育考試、民辦教育、繼續(xù)教育、職業(yè)教育、義務(wù)教育、學(xué)前教育、學(xué)校設(shè)置等制度體系。⑤參見葉齊煉：《完善我國(guó)教育法律體系的思考》，《中國(guó)高教研究》2019年第2期?？梢哉J(rèn)為，目前受教育權(quán)的制度性保障水平已處于有法可依的狀態(tài)。但也意味著，要想提高這種制度性保障水平，就必須進(jìn)入全新的立法優(yōu)化階段，即今后的教育立法必須注重整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)性。①參見秦惠民、谷昆鵬：《對(duì)完善我國(guó)教育法律體系的思考》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2016年第2期。

2.受教育權(quán)制度性保障的立法特征

在以立法為主要特征的制度性保障中，受教育權(quán)的法律制度又具有鮮明特征。為保障受教育權(quán)，應(yīng)在立法層面針對(duì)國(guó)家（政府）、學(xué)校、教師、父母（監(jiān)護(hù)人）、社會(huì)（集體）組織、用人單位等各類主體系統(tǒng)地設(shè)定各項(xiàng)義務(wù)，使之絕大部分呈現(xiàn)出積極作為的特征。對(duì)此，我國(guó)對(duì)受教育權(quán)制度性保障的立法特征在于，除了要求國(guó)家履行各項(xiàng)保障義務(wù)之外，還要求各類主體為實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)來履行各自不同的義務(wù)，以此實(shí)現(xiàn)協(xié)同化的制度保障。例如，《教育法》第九條重述了憲法的表述之外，第二款以及第三十六條強(qiáng)調(diào)了平等受教育權(quán)；第三十七條、第三十八條、第三十九條為家庭經(jīng)濟(jì)困難者、殘疾人、有違法犯罪行為的未成年人這三類特殊群體的受教育權(quán)設(shè)定了積極義務(wù)；第四十一條規(guī)定了國(guó)家對(duì)公民接受終身教育具有創(chuàng)造條件的義務(wù)；第四十九條、第五十條分別規(guī)定未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人，以及圖書館、博物館等社會(huì)公共文化體育設(shè)施為受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)設(shè)定特殊的積極義務(wù)?！吨腥A人民共和國(guó)義務(wù)教育法》（以下簡(jiǎn)稱《義務(wù)教育法》）為保障適齡兒童、少年的受教育權(quán)，對(duì)政府、學(xué)校、教師，甚至居（村）民委員會(huì)、用人單位、社會(huì)組織全面設(shè)定了各種積極或強(qiáng)制性義務(wù)?！吨腥A人民共和國(guó)高等教育法》（以下簡(jiǎn)稱《高等教育法》）第九條第一款規(guī)定了公民享有接受高等教育的權(quán)利，第二款規(guī)定了國(guó)家在幫助少數(shù)民族學(xué)生和經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生方面的積極義務(wù)，第三款又規(guī)定了高等學(xué)校在殘疾學(xué)生入學(xué)方面的強(qiáng)制性義務(wù)。除此，《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》《中華人民共和國(guó)教師法》等法律法規(guī)也在受教育權(quán)保障方面設(shè)定了各種積極義務(wù)和不作為義務(wù)。

（三）教育法典化對(duì)受教育權(quán)制度性保障的積極作用

1.新時(shí)代受教育權(quán)的制度性保障水平亟須提升立法水準(zhǔn)

在步入美好生活追求的新時(shí)代，受教育權(quán)的制度性保障水平亟須立法層次再飛躍。通過審視四十多年來的教育立法，可以發(fā)現(xiàn)教育法律制度在利益主體多樣化、利益訴求沖突化、教育規(guī)律復(fù)雜性、矛盾沖突多因性、實(shí)施主體重疊性等多種矛盾交錯(cuò)的新時(shí)代，又表現(xiàn)出一定的不適應(yīng)性。②參見馬雷軍：《論我國(guó)教育法的法典化》，《教育研究》2020年第6期。通過總結(jié)，既往的教育立法突出表現(xiàn)出兩方面的問題，成為提升受教育權(quán)制度性保障水平的制約因素。

第一，立法的精準(zhǔn)度不夠。通過仔細(xì)觀察可以發(fā)現(xiàn)，教育法律法規(guī)存在大量權(quán)利、義務(wù)及責(zé)任不明的情形，一個(gè)顯著特征是在很多地方使用“加強(qiáng)”“鼓勵(lì)”“引導(dǎo)”“支持”等不確定性概念，進(jìn)而導(dǎo)致在受教育權(quán)救濟(jì)、發(fā)展等方面難有可靠的法規(guī)依據(jù)。①參見葉陽永、尹力：《教育法的可訴性探析》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2012年第5期。另外，教育法律法規(guī)的體系化程度不夠，不僅覆蓋面不全，而且配套制度和細(xì)則也缺失，“立法不作為”的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。②參見湛中樂、靳瀾濤：《新中國(guó)成立70年來教育立法變遷及其制度發(fā)展》，《中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)刊》2019年第4期。除此，對(duì)公民受教育權(quán)缺乏有效的程序性規(guī)定，主要表現(xiàn)在法律責(zé)任、申訴和救濟(jì)機(jī)制不明確等。③參見侯?。骸陡母镩_放四十年教育立法的經(jīng)驗(yàn)和問題》，《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2018年第12期。

第二，教育法律法規(guī)呈現(xiàn)出“管理法”色彩，長(zhǎng)期以來重視教育管理和權(quán)力化塑造，對(duì)受教育者的個(gè)體性關(guān)懷不足。④參見湛中樂、靳瀾濤：《新中國(guó)教育立法70年的回顧與展望》，《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2019年第5期。與此同時(shí)，行政機(jī)關(guān)在教育領(lǐng)域制定的法規(guī)規(guī)章、規(guī)范性文件非常多，使相關(guān)法律法規(guī)某種程度又表現(xiàn)出為行政管理服務(wù)的傾向。⑤參見李燕梅：《我國(guó)行政立法權(quán)限若干問題研究》，周旺生主編：《立法研究》（第4卷），北京：法律出版社，2003年，第210頁。

對(duì)此，新時(shí)代的教育立法亟須擺脫權(quán)力關(guān)系理論和法律工具主義的特定影響，而進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)憲法權(quán)利所具備的客觀價(jià)值秩序的主線軸功能，對(duì)擺脫“管理法”的屬性大有裨益?？傮w而言，新時(shí)代的教育立法需正確把握個(gè)人及教育基本規(guī)律，同時(shí)需重視國(guó)家發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略目標(biāo)和發(fā)展趨勢(shì)，以便為提高受教育權(quán)的制度性保障水準(zhǔn)提供正確方向。

2.通過教育法典化提升受教育權(quán)的制度性保障水平

中國(guó)的教育立法要進(jìn)一步彰顯受教育權(quán)方面的客觀價(jià)值秩序，根本上就是要不斷落實(shí)現(xiàn)代的教育目標(biāo)。對(duì)此，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人是我國(guó)教育的根本任務(wù)，是教育現(xiàn)代化的方向目標(biāo)。這就需要更高遠(yuǎn)的歷史站位、更寬廣的國(guó)際視野、更科學(xué)的立法技術(shù)，設(shè)計(jì)出系統(tǒng)、全面、科學(xué)的教育法律制度。⑥參見任海濤：《論教育法典化的實(shí)踐需求與實(shí)現(xiàn)路徑》，《政治與法律》2021年第11期。因此，既要系統(tǒng)規(guī)定一系列重大、綜合的教育法律制度，又要梳理和總結(jié)不同類別的教育法律關(guān)系，是教育立法在新時(shí)代的重要任務(wù)。

基于《中華人民共和國(guó)民法典》立法的成功經(jīng)驗(yàn)，法典化的立法路徑和立法技術(shù)已經(jīng)具備，教育法典化可以系統(tǒng)整合教育法律制度和法律關(guān)系，從而為提高受教育權(quán)制度性保障水平提供全面可靠的科學(xué)立法水準(zhǔn)。具體而言，由于教育法典具有全面、系統(tǒng)的立法特征，尤其針對(duì)教育領(lǐng)域所有的法律關(guān)系進(jìn)行整合和創(chuàng)制，將各個(gè)教育層級(jí)、教育主體和教育方面有機(jī)整合起來，從而不同于過去的單行立法。與此同時(shí)，教育法典化不僅要將原有教育法律法規(guī)進(jìn)行清理、修改和補(bǔ)充，而且可以按教育發(fā)展目標(biāo)及其發(fā)展規(guī)律對(duì)相關(guān)制度規(guī)則進(jìn)行體系化整合。①參見孫霄兵、劉蘭蘭：《〈民法典〉背景下我國(guó)教育法的法典化》，《復(fù)旦教育論壇》2021年第1期。

三、受教育權(quán)的組織和程序保障：法典化的系統(tǒng)整合

按德國(guó)基本權(quán)利理論，組織和程序保障是基本權(quán)利獲取國(guó)家保護(hù)義務(wù)的另一種表現(xiàn)形式，它與立法形成為主要特征的制度性保障相輔相成，因?yàn)楹芏嘟M織程序規(guī)則需要通過法定形式顯現(xiàn)。因而，將受教育權(quán)的組織和程序保障規(guī)則進(jìn)行系統(tǒng)整合也屬于教育法典化的重要任務(wù)。

（一）受教育權(quán)的組織和程序保障機(jī)能

一般而言，客觀價(jià)值秩序的功能面向要求國(guó)家為基本權(quán)利實(shí)現(xiàn)提供一系列的組織和程序保障。如德國(guó)基本法第19條第4款關(guān)于司法保障權(quán)的規(guī)定，第101條第1款關(guān)于合法審判權(quán)的規(guī)定，第103條第1款關(guān)于法庭陳述和法庭辯論權(quán)的規(guī)定。這一理論的核心要領(lǐng)是，為實(shí)現(xiàn)基本權(quán)利的客觀價(jià)值目標(biāo)，國(guó)家具有建立保障機(jī)構(gòu)和保障程序的義務(wù)。②參見高新平：《基本權(quán)利之程序保障功能及其體系初構(gòu)》，《東南大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2014年第3期。從這個(gè)意義上講，客觀法層面的基本權(quán)利具有機(jī)構(gòu)法與程序法特征，例如普遍設(shè)立工會(huì)組織來保障勞動(dòng)者權(quán)利，建立強(qiáng)制義務(wù)教育體制等。就程序保障而言，理論產(chǎn)生之初主要是司法程序保障，要求立法機(jī)關(guān)通過立法建立司法救濟(jì)路徑，但后來程序保障范圍不斷擴(kuò)大，尤其在行政法領(lǐng)域廣泛建立合議、回避、聽證等程序規(guī)則。

在受教育權(quán)客觀價(jià)值秩序的主旨功能之下，組織和程序保障機(jī)制成為一種重要的表現(xiàn)方式。其中，最核心的理念是讓國(guó)家在受教育方面負(fù)有組織和程序義務(wù)。就理論而言，強(qiáng)調(diào)國(guó)家的組織和程序義務(wù)，有助于對(duì)接主觀權(quán)利的防御權(quán)和受益權(quán)功能，只是這種防御和受益的性質(zhì)不是基于個(gè)人立場(chǎng)，而是站在國(guó)家立場(chǎng)并以集體化的方式彰顯。所謂組織保障，就是讓國(guó)家為受教育權(quán)設(shè)定組織性、體制化的保障，以此彰顯國(guó)家為實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的作為性義務(wù)。例如，設(shè)置義務(wù)教育體制、推行貧困生就讀減免政策、對(duì)殘疾學(xué)生采取特殊保護(hù)、針對(duì)少數(shù)民族地區(qū)或相對(duì)落后地區(qū)的優(yōu)惠政策、健全獎(jiǎng)助學(xué)金體系等。而所謂程序保障，就是國(guó)家為受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)與保障設(shè)定各種程序性規(guī)則或相關(guān)制度。例如，在延緩入學(xué)或休學(xué)等教育權(quán)中止方面建立程序制度，在受教育權(quán)被限制或被剝奪領(lǐng)域建立聽證、申訴、訴訟等程序制度，在教育立法層面建立備案審查制度等。

（二）受教育權(quán)組織保障的法典化整合

在教育法典化過程中，對(duì)受教育權(quán)的組織保障需進(jìn)行系統(tǒng)性整合。按相關(guān)研究結(jié)論，教育法典在結(jié)構(gòu)上可以由通則、學(xué)前教育、義務(wù)教育、高等教育、民辦教育、職業(yè)教育、國(guó)防教育以及學(xué)校工作等分編組成。①湛中樂：《論教育法典的地位與形態(tài)》，《東方法學(xué)》2021年第6期。對(duì)此，受教育權(quán)組織保障整體法典化的方案是，需在總則全面確立國(guó)家優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)的方針，不僅要保障教育財(cái)政、教育政策的持續(xù)性和剛性②參見劉亞榮、郭麗娟：《完善教育投入機(jī)制,提高教育保障水平——國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)調(diào)研報(bào)告》，《中國(guó)高教研究》2014年第9期。，而且要在大中小、學(xué)前以及各類教育體制中，形成和實(shí)施符合教育規(guī)律和教育公平的管理機(jī)制。

在此基礎(chǔ)上，教育法典要高度重視受教育者的突出地位，讓不同類型的主體都能參與和協(xié)調(diào)教育事業(yè)（務(wù)），這樣才能保障不同情況、不同階段的受教育者。而對(duì)于如何進(jìn)行具體性整合，首先需在通則中確立受教育權(quán)受國(guó)家全面保障原則，其中應(yīng)明確表明受政府財(cái)政、政策支持的保障原則。在此基礎(chǔ)上，各分編應(yīng)就不同的教育內(nèi)容和特點(diǎn)進(jìn)行具體的組織規(guī)范設(shè)計(jì)。例如，在學(xué)前教育突出幼教體系保障、義務(wù)教育突出受教育的優(yōu)先保障、高等教育突出受教育的公平保障、民辦教育突出受教育的合規(guī)保障、職業(yè)教育突出受教育的目標(biāo)保障、國(guó)防教育突出受教育的任務(wù)保障，以及在學(xué)校工作中突出學(xué)生受教育利益，消解學(xué)校、教育與受教育者之間權(quán)威性與管理性的法律關(guān)系。

（三）受教育權(quán)程序保障的法典化設(shè)置

目前，教育法律法規(guī)領(lǐng)域?qū)κ芙逃龣?quán)的程序保障相當(dāng)薄弱，這在前面有所闡述，尤其教育立法的精準(zhǔn)度不夠，也嚴(yán)重影響了受教育權(quán)方面的程序保障水平。例如，在延緩入學(xué)或休學(xué)等教育權(quán)中止的程序方面突出行政審批制；在受教育權(quán)被限制或被剝奪領(lǐng)域多以學(xué)校（尤其高等院校）自主設(shè)定的管理法規(guī)為主，受教育者享有的聽證、申訴等程序規(guī)則并不明朗，具體實(shí)施也不到位。已有的訴訟案件都反映了一個(gè)比較嚴(yán)重的問題，即在教育教學(xué)管理中，多采用管理主義慣性思維，存在比較嚴(yán)重的程序保障缺陷，很多已嚴(yán)重侵犯受教育權(quán)。③參見張松波：《論高校涉學(xué)位行政案件敗訴成因及風(fēng)險(xiǎn)防控——基于近三年敗訴案件的實(shí)證研究》，《學(xué)位與研究生教育》2020年第2期。在教育立法方面，尤其是教育性質(zhì)的規(guī)范性文件多代表著管理標(biāo)尺，一旦存在侵犯和觸犯受教育者的受教育利益的行為時(shí)，受教育者基本上只能被動(dòng)接收。①參見胡勁松、陳朝勇：《地方義務(wù)教育立法：?jiǎn)栴}與對(duì)策——基于省級(jí)義務(wù)教育地方性法規(guī)的文本分析》，《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2016年第3期。

對(duì)此，教育法典化過程中應(yīng)高度關(guān)注受教育權(quán)的程序保障問題，教育法典需明確對(duì)接和整合以下制度。一是建立受教育權(quán)被限制或被剝奪領(lǐng)域的程序性救濟(jì)規(guī)則。主要對(duì)校規(guī)（包括章程）的制度權(quán)限及其內(nèi)容進(jìn)行規(guī)范化限制，明確要求要設(shè)置程序性救濟(jì)規(guī)則，確保受教育者在不利情況下具有說明理由、抗辯、聽證、申訴等一系列程序的權(quán)利。與此同時(shí)，對(duì)教育行政機(jī)構(gòu)具備的限制或剝奪受教育者的相關(guān)管理權(quán)限也應(yīng)進(jìn)行限制。二是建立教育法規(guī)備案審查程序。這就要求教育法典規(guī)定相應(yīng)的備案審查規(guī)則，但必須與立法法規(guī)定的三套備案審查機(jī)制相協(xié)調(diào)、相適應(yīng)，尤其針對(duì)不同（級(jí)別）主體的教育立法行為需確立相應(yīng)的備案審查規(guī)則。同時(shí)，就備案審查標(biāo)準(zhǔn)而言，適宜從合憲、合法、適當(dāng)三個(gè)層面展開②參見王鍇：《合憲性、合法性、適當(dāng)性審查的區(qū)別與聯(lián)系》，《中國(guó)法學(xué)》2019年第1期。，以此確立“受教育權(quán)保障原則”的判斷標(biāo)準(zhǔn)。三是建立教育權(quán)中止方面的程序規(guī)則。因?yàn)檠泳徣雽W(xué)或休學(xué)等中止情形，大部分是基于受教育者自身遭遇了暫時(shí)不適宜繼續(xù)受教育的情形，因而需要建立一般性的核準(zhǔn)制，對(duì)符合情形的都要予以直接批準(zhǔn)。

四、受教育權(quán)的第三人效力：法典化的有機(jī)創(chuàng)設(shè)

在客觀價(jià)值秩序的功能體系中，第三人效力最具特殊性，這種輻射至私人領(lǐng)域的效力理論對(duì)受教育權(quán)的保障不可或缺。它不僅可以在理論層面解釋受教育權(quán)不受任何侵犯的理由，而且可以在實(shí)踐層面指導(dǎo)受教育權(quán)益在遭受私主體侵犯后應(yīng)獲得何種程度的救濟(jì)。

（一）受教育權(quán)第三人效力的表現(xiàn)形式

1.我國(guó)憲法文本的第三人效力模式

第三人效力，也稱為水平效力、私人效力，意味著基本權(quán)利在私法或私人法律關(guān)系中具有效力。③Vgl．ChrisiianCalliess＆M attiasRuffert,EUV/AEUV,5．Aufl．,2016,Rn．111．基于客觀價(jià)值秩序的第三人效力，主要是指整個(gè)法律體系具備共同的客觀價(jià)值秩序，足以說明憲法權(quán)利規(guī)范對(duì)第三人產(chǎn)生間接效力。④參見劉志剛：《基本權(quán)利對(duì)民事法律行為效力的影響及其限度》，《中國(guó)法學(xué)》2017年第2期；趙宏：《作為客觀價(jià)值的基本權(quán)利及其問題》，《政法論壇》2011年第2期。學(xué)界對(duì)基本權(quán)利第三人效力存在分歧，對(duì)是否存在效力以及存在何種程度的效力都存在不同意見。雖然理論溯源的爭(zhēng)議問題難以闡明，但對(duì)憲法權(quán)利第三人效力的一般性理解并不適宜采取單一范疇化的論斷。

回到憲法文本，我國(guó)實(shí)際上通過不同條款建構(gòu)了不同類型的第三人效力模式，既有直接第三人效力模式，也有間接第三人效力模式。直接第三人效力模式見諸針對(duì)任何組織或個(gè)人的禁止性憲法規(guī)范，我國(guó)憲法不僅調(diào)整國(guó)家與個(gè)人之間的關(guān)系，同時(shí)也調(diào)整公民與公民之間的關(guān)系。但是，有人質(zhì)疑，認(rèn)為這些都是憲法對(duì)包括私人的義務(wù)條款。①參見黃宇驍：《論憲法基本權(quán)利對(duì)第三人無效力》，《清華法學(xué)》2018年第12期。對(duì)此，本文的疑問在于，如果某私主體不履行義務(wù)而侵犯了某私主體的權(quán)利，具有最高法律效力的憲法是否不該管？答案顯然是否定的，關(guān)鍵問題在于憲法如何有效介入。在憲法非司法化的立場(chǎng)下，憲法規(guī)范產(chǎn)生間接第三人效力就起到非常關(guān)鍵的作用。這種間接輻射效力讓一個(gè)后發(fā)型國(guó)家在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期有了國(guó)家引領(lǐng)的理論空間，尤其在不平衡作為基本矛盾形態(tài)的新時(shí)代，提出第三人效力有助于國(guó)家通過干預(yù)社會(huì)和消解社會(huì)不公正，為私人主體創(chuàng)造良好的受教育秩序和自由。②參見許瑞超：《基本權(quán)利第三人效力的范疇與本質(zhì)》，《交大法學(xué)》2021年第1期。

對(duì)于間接第三人效力模式，主要是基本權(quán)利客觀價(jià)值秩序功能的深層彰顯。我國(guó)的憲法權(quán)利作為特殊規(guī)范本身就是統(tǒng)領(lǐng)性安排，其輻射效應(yīng)的本質(zhì)就在于發(fā)揮間接效力，當(dāng)然要及于私人主體。例如，在《憲法》第二章“公民的基本權(quán)利和義務(wù)”中，除第四十一條（公民監(jiān)督權(quán)）、第四十四條（退休權(quán)利）、第四十五條（獲得救濟(jì)的權(quán)利）、第五十條（華僑、歸僑的權(quán)益保障），其他所有條款防御的對(duì)象都包括國(guó)家、組織及個(gè)人，因此很難說基本權(quán)利條款都是公法條款，尤其涉及公民人身保護(hù)的憲法條款，如第三十七條（人身自由權(quán)）、第三十八條（人格尊嚴(yán)權(quán)）具有公私雙重屬性。

總體而言，憲法公民權(quán)利規(guī)范的重心不在于憲法司法或私法化，而在于部門法如何承接規(guī)范本身直接或間接的價(jià)值準(zhǔn)則。而憲法權(quán)利第三人效力在中國(guó)的適用性，主要在于從根本法的立場(chǎng)來宣示并彰顯國(guó)家、社會(huì)及個(gè)人共同奮斗的目標(biāo)以及共同遵守的準(zhǔn)則秩序。在國(guó)家、社會(huì)、公民之間一體化的憲法結(jié)構(gòu)中，我國(guó)從未有過公法與私法的二元界分，也就足以說明社會(huì)主義憲法存在著深刻的第三人效力范式。而憲法不能司法化的根本原因在于源頭化的效力理論，如果在實(shí)踐（尤其司法）層面到了需動(dòng)用憲法規(guī)范的局面，就足以說明憲法的立法化實(shí)施水平存在缺陷。

2.受教育權(quán)屬于間接第三人效力模式

在客觀價(jià)值秩序功能的基調(diào)之下，建設(shè)受教育權(quán)的第三人效力模式，其目的在于為個(gè)體化主體創(chuàng)造受教育權(quán)的自由空間和公平公正秩序。在第三人效力模式中，受教育權(quán)的核心功能又演變成一種特定的防御性功能，用以防止被私主體侵犯。以此為延展，第三人效力與受教育權(quán)作為基本權(quán)利的防御權(quán)功能共同構(gòu)成了不容侵害的防御體系。這種協(xié)同化的防御體系符合我國(guó)憲法的直接第三人效力模式，將憲法權(quán)利的防御對(duì)象擴(kuò)大到任何組織和個(gè)人，從而超越了自由主義國(guó)家那種簡(jiǎn)單的防御國(guó)家的二元結(jié)構(gòu)。

與此同時(shí)，基于受教育權(quán)的第三人效力，則針對(duì)受教育權(quán)可延伸出人格利益或財(cái)產(chǎn)利益的保護(hù)方式。按現(xiàn)有的教育法律法規(guī)，受教育權(quán)大致包括學(xué)習(xí)自由權(quán)、終身受教育權(quán)、教育選擇權(quán)、就學(xué)權(quán)、教育條件請(qǐng)求權(quán)、提請(qǐng)行政保護(hù)權(quán)、受教育者的身份保障權(quán)、教育完成權(quán)、教育參與權(quán)、教育收益權(quán)、校內(nèi)救濟(jì)權(quán)等系列權(quán)利。①參見王大泉：《論受教育權(quán)的權(quán)能與體系》，《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2012年第12期。從實(shí)踐層面看，私人主體之間對(duì)上述具體的受教育權(quán)的侵害現(xiàn)象也比較常見，如冒名上學(xué)侵害他人受教育自由權(quán)；禁止擇校侵害他人教育選擇權(quán)甚至終身受教育權(quán)；篡改高考志愿侵害他人教育選擇權(quán)、高等教育權(quán)等；造謠、污蔑可能讓他人難以獲得公正公平評(píng)價(jià)（如取得學(xué)位），則可能侵犯教育完成、參與與受益權(quán)等權(quán)利?，F(xiàn)有的救濟(jì)措施大多通過調(diào)整司法適用來實(shí)現(xiàn)，但采取如姓名權(quán)等類似方法只是權(quán)宜之計(jì)，根本上需要針對(duì)受教育權(quán)建立特定的救濟(jì)規(guī)則。對(duì)此，需要從第三人效力理論著手建立相關(guān)法律制度和特定政策，因而可以將受教育權(quán)的人格利益與財(cái)產(chǎn)利益明確納入進(jìn)來，以此實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)第三人效力模式開枝散葉的局面。

（二）受教育權(quán)第三人效力之于法典化的目標(biāo)設(shè)定

受教育權(quán)不僅可以通過司法請(qǐng)求權(quán)的模式來實(shí)現(xiàn)，而且立法對(duì)貫徹其第三人效力模式起到關(guān)鍵作用。特別在合憲性審查機(jī)制未完全建立的情況下，通過憲法司法化來擴(kuò)展第三人效力并不現(xiàn)實(shí)，而最主要的方式是立法。這種立法化的憲法實(shí)施作為社會(huì)主義憲法傳統(tǒng)，“憲法是根本法，而且僅僅是根本法。憲法并不排除將來立法機(jī)關(guān)的日常立法工作，而且要求有這種工作。憲法給這種機(jī)關(guān)將來的立法工作以法律基礎(chǔ)”②參見張友漁：《進(jìn)一步研究新憲法，實(shí)施新憲法》，《中國(guó)法學(xué)》1984年第1期。。這充分表明，需要將間接的受教育權(quán)第三人效力通過一般性法律進(jìn)行演繹和具體化。

受教育權(quán)是個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我的重要權(quán)利，其產(chǎn)生的社會(huì)連帶效應(yīng)及其附屬利益具備私權(quán)屬性。在冒名頂替上學(xué)案中，基于受高等教育權(quán)遭到侵害所帶來的后果絕非僅僅是人格和身份權(quán)被損害，更重要的是個(gè)人發(fā)展權(quán)、受益權(quán)的損耗。由于這類損害的后果難以通過法律機(jī)制計(jì)量，但是利益范圍、賠償方式之于私主體之間只能及于民事責(zé)任，那么受教育權(quán)第三人效力最大可能要通過民事法規(guī)打開通道。

目前而言，社會(huì)層面的受教育權(quán)第三人效力問題日益突出，而立法層面的救濟(jì)規(guī)則非常有限。從2001年的“齊玉苓案”，到2017年的“高考信息篡改案”，再到2020年曝光的“山東陳春秀事件”，都讓人們普遍意識(shí)到受教育權(quán)被私主體侵犯的遏制與善后規(guī)則非常重要，實(shí)際上就是第三人效力規(guī)則需普遍確立。③詳細(xì)分析請(qǐng)參見申素平：《教育立法與受教育權(quán)的體系化保障》，《教育研究》2021年第8期。但立法層面，僅在《教育法》第四十二條第四項(xiàng)規(guī)定了受教育者“對(duì)學(xué)校給予的處分不服向有關(guān)部門提出申訴，對(duì)學(xué)校、教師侵犯其人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益，提出申訴或者依法提起訴訟”的權(quán)利。這樣的簡(jiǎn)陋性規(guī)定不僅使受教育權(quán)的救濟(jì)規(guī)則非常有限，而且導(dǎo)致第三人效力的規(guī)則體系無從說起。

鑒于社會(huì)需要與制度立法之間的矛盾，教育法典化過程中可以一定程度地吸收受教育權(quán)第三人效力理論，主要表現(xiàn)是平等主體之間存在受教育權(quán)侵權(quán)糾紛，并且難以通過教育行政訴訟或訴因寄生的方式實(shí)現(xiàn)救濟(jì)。①參見周航：《走出受教育權(quán)民事救濟(jì)的理論迷思》，《復(fù)旦教育論壇》2020年第6期。對(duì)此，需賦予受教育權(quán)相當(dāng)程度的私法化救濟(jì)路徑，以此實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)在私人侵權(quán)中能獲得特殊救濟(jì)。對(duì)此，在法典化過程中需將私主體侵犯受教育權(quán)的情形進(jìn)行充分考慮、歸因和類型化，尤其要將受教育權(quán)與姓名權(quán)、名譽(yù)權(quán)、榮譽(yù)權(quán)競(jìng)合現(xiàn)象進(jìn)行剝離并區(qū)分，實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)與一般人格權(quán)的脫離與協(xié)調(diào)。

（三）受教育權(quán)第三人效力法典化創(chuàng)設(shè)的基本體系

1.建立人格利益與財(cái)產(chǎn)利益的侵害行為類型

對(duì)受教育權(quán)第三人效力不能一概而論，既不能籠統(tǒng)地認(rèn)為受教育權(quán)具有民法意義上的權(quán)利，也不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為受教育權(quán)可能被私人主體所侵犯。準(zhǔn)確的定論是，第三人效力理論使受教育權(quán)獲得相當(dāng)程度的私法化救濟(jì)路徑，那么在法典化過程中需區(qū)分人格利益和財(cái)產(chǎn)利益為指向的救濟(jì)規(guī)則，以此實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)私人侵權(quán)責(zé)任的類型劃分。②參見周航：《受教育權(quán)民事救濟(jì)的類型化研究》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版）2021年第6期。

首先，就人格利益而言，主要表現(xiàn)是受教育權(quán)被權(quán)利主體自由行使而排除其他私主體干預(yù)的權(quán)能。按現(xiàn)實(shí)表征，侵犯受教育權(quán)人格利益主要表現(xiàn)為他人行為嚴(yán)重干預(yù)或排除了權(quán)利主體接受教育的自由和機(jī)會(huì)，侵權(quán)行為主要有三類主體。一是父母（監(jiān)護(hù)人）、學(xué)校這類特殊私人主體。由于這類主體與受教育者之間形成特殊的權(quán)利義務(wù)關(guān)系，不僅要致力于受教育者的積極義務(wù)，而且在受教育方面不過分積極以免侵害受教育者的受教育權(quán)，例如阻止參加考試、阻止轉(zhuǎn)校、強(qiáng)制擇校選擇（專業(yè)）、不當(dāng)干預(yù)或消極作為阻礙教育自由等。二是居（村）民委員會(huì)或具有幫扶性質(zhì)的組織或個(gè)人。由于這類主體基于集體組織或法律規(guī)定對(duì)受教育者負(fù)有特定的支持義務(wù)，如果不履行相關(guān)義務(wù)，可能會(huì)給受教育者的受教育自由權(quán)造成影響或障礙。例如某組織承諾對(duì)某孤兒承擔(dān)所有受高等教育的費(fèi)用，一旦不履行導(dǎo)致該主體接受高等教育的權(quán)利受影響，則要依程度承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。三是用人（實(shí)習(xí)）單位、專業(yè)性社會(huì)組織等主體。這類社會(huì)組織對(duì)特定受教育者在特定情形下具有特殊侵害行為，也可能侵害受教育自由。例如，用人單位招用應(yīng)當(dāng)接受義務(wù)教育的適齡兒童、少年，導(dǎo)致心智尚未成熟的兒童、少年喪失寶貴的受教育機(jī)會(huì)；又如實(shí)習(xí)單位不正當(dāng)用人、培養(yǎng)人，導(dǎo)致受教育者喪失實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。除此以外，招收適齡兒童、少年進(jìn)行文藝、體育等專業(yè)訓(xùn)練的社會(huì)組織，也可能因非法干預(yù)等讓適齡兒童、少年錯(cuò)失真正的受教育機(jī)會(huì)。

其次，就財(cái)產(chǎn)利益而言，主要表現(xiàn)是權(quán)利主體自身擁有受法律保護(hù)的受教育機(jī)會(huì)與條件，一旦遭受侵犯無法彌補(bǔ)時(shí)則需要通過財(cái)產(chǎn)利益的表現(xiàn)方式進(jìn)行救濟(jì)。按實(shí)踐表現(xiàn)，這類侵害行為主要包括通過特定行為讓他人未獲得受教育資格，或者讓他人未獲得接受更好教育的資格，如司法實(shí)踐中經(jīng)常出現(xiàn)的冒名頂替、篡改分?jǐn)?shù)、修改他人志愿等侵犯受教育權(quán)案件。這種財(cái)產(chǎn)利益是人格利益的特定延展和兜底性的救濟(jì)情形，一般是窮盡所有救濟(jì)后的兜底性適用情形。

2.確立受教育權(quán)私人侵害責(zé)任的基本規(guī)則

基于不同私主體的侵害行為，對(duì)最終獲得何種程度的救濟(jì)則需要對(duì)接或借助民法層面的請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)或歸責(zé)原則。借鑒民法上請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)與侵權(quán)歸責(zé)原則，對(duì)受教育權(quán)的侵害行為也應(yīng)采取相應(yīng)歸責(zé)原則。

首先，在侵害受教育權(quán)人人格利益的行為中，普遍應(yīng)建立過錯(cuò)推定的原則。受害人只要能證明侵害事實(shí)存在和損害事實(shí)與私主體侵害行為有因果關(guān)系，如果父母（監(jiān)護(hù)人）、學(xué)校、居（村）民委員會(huì)或具有幫扶性質(zhì)的主體、用人（實(shí)習(xí)）單位、專業(yè)性社會(huì)組織等不能證明自己無過錯(cuò)，就應(yīng)推定其有過錯(cuò)，則最后應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

其次，在侵害受教育權(quán)財(cái)產(chǎn)利益的行為中，因這類行為實(shí)質(zhì)上屬于侵害人格利益行為的特殊救濟(jì)路徑，包括侵犯人格利益導(dǎo)致的精神損害賠償，所以在歸責(zé)原則的證明責(zé)任適宜導(dǎo)向于被害人，適宜建立無過錯(cuò)歸責(zé)原則。其中，這部分的重點(diǎn)在于，讓被害人對(duì)受教育權(quán)人人格利益受損后造成的特定財(cái)產(chǎn)性損害進(jìn)行舉證，以此達(dá)到客觀證明標(biāo)準(zhǔn)。

結(jié) 語

對(duì)受教育權(quán)功能體系與教育法典化相結(jié)合的論述，揭示了我國(guó)社會(huì)主義憲法，本質(zhì)上是讓基本權(quán)利的客觀價(jià)值秩序功能占據(jù)核心地位，以此對(duì)接社會(huì)主義的集體行動(dòng)目標(biāo)和共同行為秩序。受教育權(quán)的功能結(jié)構(gòu)不是讓公民與國(guó)家之間產(chǎn)生對(duì)立，而是教育行動(dòng)目標(biāo)和教育行為秩序下的特定安排，教育法典化過程中對(duì)受教育權(quán)的保障體系應(yīng)該要摒棄自由主義的主觀權(quán)利根基。這一系列論證，促使我們要深入反思受教育權(quán)作為憲法權(quán)利的基礎(chǔ)理論轉(zhuǎn)向，更要避免理論套用的誤區(qū)，同時(shí)為教育法典化進(jìn)程提供符合中國(guó)特色社會(huì)主義的理論導(dǎo)向。

對(duì)此，當(dāng)下需要檢討教育法學(xué)基礎(chǔ)理論的研究方法和理論架構(gòu)，如果將移植或借鑒而來的概念和理論體系作為理想的法治模式，無疑是對(duì)全面依法治國(guó)戰(zhàn)略的創(chuàng)造性道路的自我摒棄。基于這樣的立場(chǎng)，本文通過憲法權(quán)利的客觀價(jià)值秩序功能來對(duì)接社會(huì)主義憲法的集體主義特征，從而將教育法典化的緣由及其規(guī)則設(shè)置置入一種再理論化的過程之中，以期為教育法典化貢獻(xiàn)點(diǎn)滴智慧。