高雪升,馬莉萍

(北京大學 教育學院,北京 100871)

美國學者邁爾斯·梅斯(Myles Mace)在20世紀50年代為哈佛商學院MBA 學生開設(shè)了《新創(chuàng)企業(yè)管理》課程,成為西方大學開展創(chuàng)業(yè)教育活動的起點[1]。中國于1989年在北京召開的“面向21世紀的教育國際研討會”首次提出“創(chuàng)業(yè)教育”的概念,30多年來國內(nèi)學者圍繞“創(chuàng)業(yè)教育的中國化問題”開展了大量的研究活動和實踐探索[2]。黨的十八大以來,國家高度重視高等教育領(lǐng)域的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育,強調(diào)“把深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革作為推進高等教育綜合改革的突破口”“把解決高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在的突出問題作為深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的著力點”,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成為高校履行自身人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)等核心使命的重要實踐路徑。因此,對于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的追問,尤其是對創(chuàng)業(yè)教育課堂教學活動有效性的探討正逐漸凸顯其深層價值和意義。

相對于美英等國高校經(jīng)過70多年的發(fā)展所形成的聚合創(chuàng)業(yè)教育課程、創(chuàng)業(yè)學位體系、創(chuàng)業(yè)學術(shù)研究平臺,以及常設(shè)創(chuàng)業(yè)研究機構(gòu)為一體的完善教育系統(tǒng),中國高校的創(chuàng)業(yè)教育從理論到實踐尚處在“初創(chuàng)發(fā)育期”,且有內(nèi)、外部兩方面的問題亟待厘清。一是為高校創(chuàng)業(yè)教育建構(gòu)更為完善的外部政策環(huán)境[3]。二是需要從高校內(nèi)部入手,系統(tǒng)認識創(chuàng)業(yè)教育的核心內(nèi)涵與指導理念,在建立教育科學研究范式與理論分析框架的基礎(chǔ)上,持續(xù)優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育資源配置模式,積極探索實效性的創(chuàng)業(yè)教育實施路徑和課程教學模式[4]。體驗式教學模式是一種在國內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域得到廣泛借鑒和應(yīng)用的教育實踐方式,大家普遍關(guān)注其教學實施的過程要素和教學支架的開發(fā)與應(yīng)用,而對于教學活動內(nèi)在生發(fā)機制和優(yōu)化邏輯等問題,缺乏更具滲透性和本土化的研究成果和實踐模式。本文以自我決定理論對人類行為動機的解釋作為理論工具,對創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式設(shè)計與應(yīng)用層面的相關(guān)問題進行解構(gòu)與探討,以期對上述問題進行新的思辨和回應(yīng)。

一、體驗式教學模式與大學生創(chuàng)業(yè)動機培養(yǎng)

近年來“以學生為中心”理念在中國高等教育領(lǐng)域生根發(fā)芽,國內(nèi)越來越多的創(chuàng)業(yè)教育研究者開始把研究視野從宏觀的創(chuàng)業(yè)教育政策環(huán)境轉(zhuǎn)向微觀的創(chuàng)業(yè)課程教學實踐過程,從單純關(guān)注學生的創(chuàng)業(yè)成果孵化與就業(yè)帶動效能轉(zhuǎn)向?qū)?chuàng)業(yè)課程體系與教學教法設(shè)計的思考,從關(guān)注學生群體創(chuàng)業(yè)行為特征的歸納總結(jié)轉(zhuǎn)向?qū)W生個體創(chuàng)業(yè)行動內(nèi)隱的生發(fā)機制的探究解構(gòu)。

研究領(lǐng)域的這種轉(zhuǎn)向并非偶然發(fā)生,也非中國特有,而是中國創(chuàng)業(yè)教育研究與教學實踐發(fā)展變化的一種表征。從世界范圍的創(chuàng)業(yè)教育研究歷程來看,從開始對創(chuàng)業(yè)者群體人格特質(zhì)的研究到了解、發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)潛在創(chuàng)業(yè)者,再到關(guān)注創(chuàng)業(yè)的過程細節(jié)與實現(xiàn)機制,總的來說正從靜態(tài)的、基于內(nèi)容的研究轉(zhuǎn)變到動態(tài)的、注重過程的發(fā)展趨勢[5]。正如有歐美學者在20多年前就通過研究發(fā)現(xiàn),解構(gòu)整個創(chuàng)業(yè)過程的關(guān)鍵點在于探究“創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)的內(nèi)在動因”[6]。

中國創(chuàng)業(yè)教育理論研究活動的新進展也催生了高校創(chuàng)業(yè)教育在課程教學實踐領(lǐng)域中的新問題:一是如何解釋高校創(chuàng)業(yè)教育活動對促進個體創(chuàng)業(yè)意識與專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)行動和現(xiàn)實生產(chǎn)力過程中的作用機制? 二是這種機制如果真實存在,那么其在何種創(chuàng)業(yè)教育模式和課程教學模式中得以穩(wěn)定和高效地實現(xiàn)?

對于上述兩個問題的探討,國內(nèi)外學者的一些研究成果提供了可供參考的研究線索。首先他們認為創(chuàng)業(yè)動機是創(chuàng)業(yè)認知與創(chuàng)業(yè)意向轉(zhuǎn)換成創(chuàng)業(yè)行為的“催化劑”[7]。創(chuàng)業(yè)動機彰顯了創(chuàng)業(yè)主體為創(chuàng)辦公司或開展創(chuàng)業(yè)活動而愿意投入資源與行動的努力程度[8],是決定創(chuàng)業(yè)能否成功實現(xiàn)的關(guān)鍵[9]。高校創(chuàng)業(yè)教育與大學生創(chuàng)業(yè)動機的形成與發(fā)展緊密相關(guān)[10],大學生群體的創(chuàng)業(yè)動機培育是創(chuàng)業(yè)教育實施過程所必須聚焦的關(guān)鍵目標。依據(jù)這一論斷,有學者從創(chuàng)業(yè)教育的可操作性實踐角度開展實證研究后發(fā)現(xiàn),創(chuàng)業(yè)動機、知識和技能可以通過體系化的創(chuàng)業(yè)教育得以發(fā)展[11]。創(chuàng)業(yè)動機和創(chuàng)業(yè)意向均在創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)行為的影響中存在中介效應(yīng)[12]。個體創(chuàng)業(yè)動機與是否接受過創(chuàng)業(yè)教育存在有顯著差異[13]。個體接受了創(chuàng)業(yè)教育其創(chuàng)業(yè)動機能得到顯著提高[14]。這表明了創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)動機之間存在顯著正相關(guān)的關(guān)系,即創(chuàng)業(yè)教育能夠顯著正向影響個體的創(chuàng)業(yè)動機[15]。由此可見,個體創(chuàng)業(yè)動機是連接創(chuàng)業(yè)教育活動和創(chuàng)業(yè)實踐行為的關(guān)鍵要素。

但是,由于創(chuàng)業(yè)教育是一個定義邊界相對寬泛且內(nèi)涵意蘊較為復(fù)雜的概念,有學者依據(jù)上述研究線索從更為具體的教學實踐層面作了進一步闡釋,認為作為試圖影響人的創(chuàng)業(yè)行為的教育,富有實效的課程體系是創(chuàng)業(yè)教育實施的重要載體[16]。但與傳統(tǒng)的理論教學活動不同,停留在知識傳授層面的被動式創(chuàng)業(yè)學習無法真正達到創(chuàng)業(yè)能力提升的目的,怎么教在很大程度上決定了創(chuàng)業(yè)課程的有效性。創(chuàng)業(yè)教育的特質(zhì)屬性決定了它的課程與教學方式與傳統(tǒng)的課程教學方式有根本性的區(qū)別,只有采取模擬創(chuàng)業(yè)實踐過程的體驗式課程,才能保障創(chuàng)業(yè)教育的教學有效性[17]。高校的創(chuàng)業(yè)教育要以學生的需求感知為基礎(chǔ),以項目教學法為導向,構(gòu)建以體驗為主的創(chuàng)業(yè)教育教學模式。該模式在激發(fā)學生情感的基礎(chǔ)上,通過建立學習型團隊,創(chuàng)新性設(shè)計教學行動策略和方式,創(chuàng)造立體化、全程化體驗情境,使學生感知、體驗、領(lǐng)悟知識,實現(xiàn)知、情、行合一,促進大學生創(chuàng)業(yè)水平與實踐能力的躍升[18]。這種教學設(shè)計經(jīng)實證研究發(fā)現(xiàn):大學生是否參加過創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學活動對其創(chuàng)業(yè)動機分布有著顯著影響[19]。由此,可將創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)行為的作用機制路徑描繪為“創(chuàng)業(yè)教育—體驗式教學模式—創(chuàng)業(yè)動機—創(chuàng)業(yè)行為”。

然而,從現(xiàn)有文獻來看,學界對創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式的思考重點聚焦于“創(chuàng)業(yè)課程是什么”和“創(chuàng)業(yè)教育怎么做”兩方面,雖然發(fā)現(xiàn)了體驗式教學模式與學生學習動機之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系,但并未能在體驗式教學模式與創(chuàng)業(yè)動機培養(yǎng)之間搭建具有實證意義的因果邏輯路徑。而這種邏輯關(guān)系恰恰是溝通教學實踐與學習成效的關(guān)鍵紐帶,直接影響著對教學有效性的保障和評價。本文以動機的“自我決定理論”作為切入點對上述鏈條的關(guān)鍵中繼環(huán)節(jié),即“體驗式教學模式—創(chuàng)業(yè)動機”進行剖析,搭建體驗式教學模式與大學生創(chuàng)業(yè)動機培育之間的邏輯關(guān)系路徑,并在此基礎(chǔ)上嘗試設(shè)計具有可操作性和普及化推廣價值的創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式。

二、自我決定理論對大學生創(chuàng)業(yè)動機培育的解釋

動機的自我決定理論(Self-Determination Theory,簡稱:SDT)是美國心理學家愛德華·德西(Edward M.Deci)和理查德·瑞安(Richard L.Ryan)提出的有關(guān)于人類行為的動機理論,遵循人本主義心理學的解釋范式和應(yīng)用場域。該理論有力地闡述了環(huán)境因素對個體行為產(chǎn)生干預(yù)作用的因果路徑,對個體行為的引導性培育具有關(guān)鍵的指導意義。它假設(shè)人類生來就對積極行動、心理成長和個性發(fā)展具有內(nèi)在需要,人們愿意努力去應(yīng)對持續(xù)的挑戰(zhàn),并把與環(huán)境互動的體驗同自我效能感進行整合,這種動機整合狀態(tài)被稱為“動機內(nèi)化”。然而,這種面對外部壓力和挑戰(zhàn),積極進行自我能量整合的行動狀態(tài)和動機內(nèi)化過程并不是偶然發(fā)生的。SDT 指出,滿足個體的“自主(autonomy)、勝任(competence)、關(guān)系(relatedness)”三種心理需要的信息性環(huán)境因素,會增強其內(nèi)在動機并滋養(yǎng)自主性外部動機的產(chǎn)生。同時,這三種基本心理需要是人類普遍擁有的先天稟賦,保障這些心理需要的積極獲取對于個體的身心健康和幸福體驗非常重要,而且這種關(guān)聯(lián)關(guān)系具有廣泛的跨文化和族群的試用性[20]。

這些研究發(fā)現(xiàn)為動機轉(zhuǎn)化的干預(yù)機制建構(gòu)提供了明確的路徑,也為該理論的跨文化與跨情境應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。通過自我決定理論解釋創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式與大學生創(chuàng)業(yè)動機培育之間的邏輯關(guān)系,需要分步厘清人類行為動機的類型、不同類型動機之間的轉(zhuǎn)換機制以及體驗式教學模式在動機轉(zhuǎn)換過程中的作用方式等方面的基本問題。

(一)自我決定理論對個體動機轉(zhuǎn)換路徑機制的解釋

內(nèi)部動機和外部動機是常見的動機劃分方式。內(nèi)部動機指的是因為行動本身具有趣味性或?qū)δ撤N行為的強烈旨趣導致個體產(chǎn)生的行為驅(qū)動力；外部動機是指行為本身以外的條件,如行為附帶的薪酬、周圍群體的認可,或與結(jié)果相關(guān)聯(lián)的其他因素所導致的行為驅(qū)動力[21]。內(nèi)部動機與個體的專注度、工作投入度,以及優(yōu)異的工作績效等因素有關(guān)。內(nèi)、外部動機呈現(xiàn)出一種共存伴生的樣態(tài),外部動機既可能壓制內(nèi)部動機,也可能對內(nèi)部動機產(chǎn)生促進作用,不同的外部動機類型會產(chǎn)生不同的干預(yù)作用[22]。內(nèi)部動機可以積極助推個體的行為質(zhì)量,并可以為這種行為提供強效持久的心智動力,但是內(nèi)部動機在生活實踐中并不容易直接獲取,因此創(chuàng)造條件促進外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化便顯得尤為重要。

自我決定理論的獨特視角恰恰在于其不把動機看作一個簡單的二元對立的概念,而是認為動機因由差異性的自我決定程度,以一種動態(tài)性的樣貌分布在動機轉(zhuǎn)換調(diào)節(jié)的鏈條之上,完全沒有動機(amotivation)和內(nèi)部動機(intrinsic motivation)分居于這個連續(xù)體的兩端,其間存在幾種不同狀態(tài)的外部動機(external motivation):外部調(diào)節(jié)(external regulation)、內(nèi)攝(攝入)調(diào)節(jié)(introjected regulation)、認同調(diào)節(jié)(identified regulation)、整合調(diào)節(jié)(integrated regulation),這幾種外部動機是內(nèi)化程度不同的中間調(diào)節(jié)狀態(tài)。而從這個連續(xù)體的一端到另一端體現(xiàn)了從控制動機(controlled motivation)到自主動機(autonomous motivation)的逐漸變化過程(圖1)。當個體的動機調(diào)節(jié)機制發(fā)展到整合調(diào)節(jié)狀態(tài),盡管仍然具有外部動機的部分樣態(tài),但已經(jīng)接近了內(nèi)部動機的調(diào)節(jié)模式,能夠?qū)崿F(xiàn)大部分與內(nèi)部動機相類似的調(diào)節(jié)功能。于是,外部調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)被認為是一種具有控制性的動機,而認同調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)與內(nèi)部動機則歸置于自主性動機的范疇?？梢?人類行為動機在自我決定理論的視野下呈現(xiàn)出更為細致的內(nèi)部結(jié)構(gòu),以自我決定程度為量規(guī)可將不同動機類型進行串聯(lián),也為干預(yù)外部動機的內(nèi)化創(chuàng)設(shè)了可操作性通道。

圖1 動機調(diào)節(jié)風格、控制點進和調(diào)節(jié)過程

自我決定理論基于“三階六檔”的動機細分結(jié)構(gòu)進一步指出,特定情境下環(huán)境因素能夠?qū)θ祟愋袨閯訖C的內(nèi)化程度產(chǎn)生干預(yù),這種效用同時也受制于個體心理狀態(tài)的差異化需求。環(huán)境因素類型可劃分為信息性、控制性與去動機性三種。信息性的環(huán)境因素可以通過多元化的行為反饋信息促進個體內(nèi)在的勝任感,提高個體內(nèi)部動機水平；控制性的環(huán)境因素會產(chǎn)生行為限制和績效壓力,降低自主感,削弱內(nèi)部動機；去動機性的環(huán)境因素會導致個體產(chǎn)生迷茫的停滯感,削弱內(nèi)部動機。

依據(jù)SDT 的子理論“因果定向理論”的解釋,個體特質(zhì)會根據(jù)自我整合取向的差異,分為自主性、控制性和非人際性三種。自主定向的個體受自身旨趣、價值觀、行為規(guī)則的影響較大,更容易生發(fā)整合的外部動機和純粹的內(nèi)部動機；控制定向的個體趨向受到績效獎勵、行動時限、工作結(jié)構(gòu)、自我卷入和外部指令的影響干預(yù),表現(xiàn)為外在的和內(nèi)攝的動機調(diào)節(jié)樣態(tài)；非人際定向的個體認為自身根本無法控制和預(yù)測行為的方向、過程和結(jié)果,缺乏有意識、有目標的積極行動[23]。也就是說,具備自主定向特質(zhì)的個體在信息性環(huán)境因素的作用下,更易于獲得顯著的動機內(nèi)化效果。

“基本心理需求理論”是自我決定理論發(fā)展出的又一突破性子理論,其對外部環(huán)境因素與個體動機與行為模式之間的聯(lián)結(jié)節(jié)點進行了剖析。該理論具象顯化了能夠滋養(yǎng)和促進個體開啟自我動機整合活動的環(huán)境因素特征,并提出自主感(autonomy)、勝任感(competence)與關(guān)系感(relatedness)三大心理需要的滿足,是促進個體人格及認知結(jié)構(gòu)成長與完善的關(guān)鍵條件,當外部的環(huán)境因素支持和保障三種心理需要得到滿足時,就會促進動機內(nèi)化的效能持續(xù)增強,最終影響到個體行為[24]。

(二)促進大學生創(chuàng)業(yè)動機內(nèi)化的體驗式教學模式作用機制

SDT 假設(shè)人的天性是積極的、主動的,但也承認人有消極的、被動的狀態(tài),這種不同的狀態(tài)是由外部環(huán)境導致的,如果外部環(huán)境不能滿足人們的基本心理需要,導致內(nèi)部動機不能形成,或動機內(nèi)化過程停滯在外部調(diào)節(jié)檔位,那么個體行為的效果也就無法呈現(xiàn)出良好的預(yù)期[25]。根據(jù)自我決定理論對個體行為動機的階段化界分以及動機內(nèi)化路徑機制,本研究認為學生在教師創(chuàng)設(shè)的體驗式教學環(huán)境中,在適恰的調(diào)節(jié)方式的綜合作用下,可以通過滿足學生的自主感、勝任感與關(guān)系感的基本心理需求來影響和預(yù)測創(chuàng)業(yè)動機,當學生的創(chuàng)業(yè)動機發(fā)生了內(nèi)化,就可以持續(xù)產(chǎn)生較為強韌的創(chuàng)業(yè)行為內(nèi)動力。那么,創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式該怎樣滿足學生三大心理需求,進而幫助其實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)動機內(nèi)化呢? 基于自我決定理論及其子理論的解釋原理和邏輯框架,學生創(chuàng)業(yè)動機的內(nèi)化主要受到個體特質(zhì)和環(huán)境因素的影響。創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式包括教學目標、教學組織形式與方法、教學環(huán)境與過程、教學評價等要素環(huán)節(jié),這些關(guān)鍵環(huán)節(jié)在具體教學活動中所表現(xiàn)出的理論旨趣、內(nèi)容結(jié)構(gòu)以及呈現(xiàn)方式,直接建構(gòu)和決定了創(chuàng)業(yè)教育課程教學環(huán)境的品質(zhì)和特性。同時,由于體驗式創(chuàng)業(yè)教育活動具有重視學生的主體性、重視體驗的學習過程、重視體驗后的反思的鮮明特點[26],在尊重和鼓勵學生的自主性發(fā)揮,以及創(chuàng)設(shè)多元化信息性教學環(huán)境方面具有特殊的先天優(yōu)勢。該教學模式可以圍繞聚焦創(chuàng)業(yè)過程中的典型問題情境,將“教學互動”“人際互動”“資源互動”過程中的個體經(jīng)驗,融入“決策-對話-行動-反饋”的循環(huán)式信息鏈路,為學生創(chuàng)設(shè)浸潤化、多元化、個性化的成就感體驗空間,積極引導具有自主性、控制性以及非人際性特質(zhì)的大學生產(chǎn)生不同程度的心理需求滿足感,從而直接強化其內(nèi)部創(chuàng)業(yè)動機水平,又或促進其外部創(chuàng)業(yè)動機調(diào)節(jié)范式發(fā)生內(nèi)化,最終對其創(chuàng)業(yè)行為、創(chuàng)業(yè)過程和創(chuàng)業(yè)結(jié)果產(chǎn)生積極影響(圖2)。

圖2 推動大學生創(chuàng)業(yè)動機內(nèi)化的創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式作用機制模型

三、創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式設(shè)計的教學論基礎(chǔ)

1971年體驗學習理論的集大成者大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)提出了體驗式學習觀,他認為人的學習是一個基于體驗的循環(huán)過程,包括四個部分:通過體驗和觀察獲得經(jīng)驗、經(jīng)過比較和評價形成反思性觀察、進行模仿和分析形成抽象的理解、綜合設(shè)計應(yīng)用于實踐,雖然每一種體驗式學習行為在該過程結(jié)構(gòu)中都有一個開放性的入口,但卻是一個完整的過程接續(xù)呈現(xiàn)鏈條圈。體驗式教學是在體驗學習理論指導下的教學模式,該模式具有學習過程親歷性、參與主體自主性、知識傳授緘默性、學習體驗趣味性、師生群體互動性的鮮明特征[27]。體驗式教學強調(diào)學生為中心、體驗為手段、團隊為形式、自主為機制,具體通過明確目標、轉(zhuǎn)換角色、落實體驗、提供指導和總結(jié)反思來實施。從實證研究的成果來看,體驗式教學不僅提高了學生學習的興趣、主動性和積極性,而且能獲得比傳統(tǒng)教學更好的學習效果[28]。

基于上述分析,本文將體驗式教學方式同創(chuàng)業(yè)教育的具體活動相結(jié)合,并將該教學模式的操作性定義描述為:指導教師通過設(shè)計問題導向的創(chuàng)業(yè)實踐項目,在尊重學生的學習參與方式和角色選擇的前提下,在課堂教學過程中創(chuàng)設(shè)體驗式學習圈,在多元主體互動對話的教學活動中融入創(chuàng)業(yè)團隊構(gòu)建與管理、商業(yè)風險模擬與評估、品牌文化塑造與傳播、組織戰(zhàn)略規(guī)劃與執(zhí)行等專題教學內(nèi)容,多角度、多層次激發(fā)學生產(chǎn)生角色體驗、思維體驗、行動體驗、情感體驗等個性化的創(chuàng)業(yè)體驗感,引導學生建構(gòu)和發(fā)展屬于自己的創(chuàng)造性思維邏輯與動手實踐能力,在滿足學生成長心理需求的基礎(chǔ)上,促進學生創(chuàng)業(yè)動機的內(nèi)化[29]。

依照這一概念定義,本文在參照上述動機內(nèi)化機制模型的基礎(chǔ)上,從教學課程論的視角對創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式進行設(shè)計和發(fā)展。創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式在教育實踐中的立足點應(yīng)指向具體的課程載體,通過課程設(shè)計來承載和實施其內(nèi)涵理念。亞瑟·埃利斯(Arthur K Ellis)將課程理論的流派分為“知識中心”“學習者中心”“社會中心”三類,并從教師、學生、環(huán)境、評價四個關(guān)鍵要素的視角,分析了不同“中心”的課程論傾向?qū)φn程教學實踐的具體影響和要求。從教育哲學的視角來看,要素主義學者傾向課程設(shè)計的“知識中心”,進步主義學者更傾向于課程設(shè)計的“學習者中心”和“社會中心”(表1)。

表1 進步主義課程、學習者中心課程、社會中心課程的要素特征

由上表內(nèi)容對比可以看出,雖然學習者中心課程和社會中心課程都具有進步主義教學哲學的背景,但在課程教學著重點、教學、學習、環(huán)境、評價等方面還是有明顯的側(cè)重點,學習者中心課程更強調(diào)學生個體的成長和感受,社會中心課程則更加關(guān)注學習者在團隊學習過程中的知識建構(gòu)以及對社會現(xiàn)實問題的回應(yīng)。已有研究也清晰地揭示出,創(chuàng)業(yè)教育既是回應(yīng)社會發(fā)展現(xiàn)實需要的重要舉措,更是培育和促進學習者自身發(fā)展和健康成長的實效路徑,創(chuàng)業(yè)教育的目標和功能同進步主義教育哲學的內(nèi)涵意蘊具有相互契合之處。有學者總結(jié)進步主義課程的主要信條體現(xiàn)在四個方面,一是有效學習是建立在學生濃厚的學習興趣和強烈的學習動機之上的；二是學生可以通過參與課程中設(shè)計的各種社會情境而獲得在認知、技能和情感方面的成長；三是課程應(yīng)培育學生的獨立思考和批判式思維的能力；四是課程應(yīng)充分體現(xiàn)教師和學生的主體性,在共同規(guī)劃和協(xié)商的過程中完成各自的學習。亞瑟·埃利斯(Arthur K Ellis)認為:進步主義課程強調(diào)經(jīng)驗和成長發(fā)展過程的質(zhì)量,而不是對內(nèi)容和技能的掌握,進步主義課程的建構(gòu)和評價必須指向“基于學習者內(nèi)在學習動機的學習者的需要和興趣”,必須使課程和學習經(jīng)驗充滿目的性,富有吸引力,并能激發(fā)學生的動機。

由此,本文提出,進步主義教育哲學與人本主義學習理論在創(chuàng)業(yè)教育的課程實踐領(lǐng)域,可以通過對受教育者學習動機的培育,在關(guān)鍵課程要素之間達到一種平衡(表2)。這種協(xié)同適恰的狀態(tài)首先源自教師對自身在教學過程中身位與行動的反思,教師要主動將課堂的中心讓渡于學生主體,自己則需將教學的實踐性智慧彌漫至教學時空的各個維度,創(chuàng)造性地完成問題情境設(shè)計、學生角色的建構(gòu)性引導、知識體系的梳理、教學資源的動態(tài)供給以及學習效果的綜合反饋等具體行動。再者,學生在體驗式教學的過程中必須獲得更大的自主性權(quán)限,要通過對話、研討甚至談判的策略,與同伴密切協(xié)作,同資源積極互動,對問題反復(fù)考辨,和組織共同成長。同時,依據(jù)漢納芬(Michael J.Hannafin)提出的貫一式教學設(shè)計觀(grounded design),教學環(huán)境的設(shè)計需要包涵:心理學基礎(chǔ)、教育學基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)、技術(shù)基礎(chǔ)以及實用性基礎(chǔ)五個方面的要素,且各要素之間的關(guān)聯(lián)性與一致性越強,教學環(huán)境的支持作用就越明顯,而體驗式教學模式中五種環(huán)境要素的協(xié)同關(guān)系,可以得到來自教育哲學思辨和教育實證研究的雙重支持和驗證。最后,體驗式教學模式對于學習成果的評價視角是多維立體的,組織和個體都可以獲得成長經(jīng)驗,教師和學生都在其中收獲實踐性智慧,學習的價值體現(xiàn)在過去的自己現(xiàn)在的自己以及未來的自己三者之間的建設(shè)性對話和基于反思的自主性行動。

表2 基于體驗式教學模式的創(chuàng)業(yè)教育課程構(gòu)成要素

四、基于自我決定理論的創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式的課程實踐

體驗式教學模式在完成教學課程論層面的探討之后,還需要在課程實踐領(lǐng)域建立具體化的實施策略和載體。本研究所設(shè)計的課程為2學分、36學時的院選必修課；選課人擬控制在120-180人；教室擬選擇活動桌椅,或者容量200人以上的階梯教室；課程考核方式采用團隊總評與個人評分相結(jié)合、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的模式,課程作業(yè)包含:團隊項目專題報告、個人學習體驗綜合報告以及各體驗式教學單元的競爭性創(chuàng)業(yè)實踐等。

有效的創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式的課程實踐建立在“學生具有內(nèi)在的自我發(fā)展需求”這一基本假設(shè)之上,依托于自我決定理論的動機轉(zhuǎn)化路徑模型,圍繞學生三大心理需求:自主感、勝任感、關(guān)系感,從教學模式內(nèi)涵的教學目標、教學環(huán)境與過程、教學組織形式與方法和教學評價體系等關(guān)鍵要素切入,重新設(shè)定和建構(gòu)符合學生個體完整精神和生命發(fā)展旨趣的教學理念和課程方案(表3)。

表3 大學生創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學課程方案

續(xù)表3

五、總結(jié)與思考

綜上所述,本文圍繞大學生創(chuàng)業(yè)動機培育的核心問題,通過對自我決定理論動機內(nèi)化路徑模型的進一步研究和解構(gòu),在教學課程理論的支持與引導下,設(shè)計了大學生創(chuàng)業(yè)動機內(nèi)化的體驗式教學模式和課程實施方案。主要的研究發(fā)現(xiàn)具體呈現(xiàn)在理論辨析與教育實踐兩個層面:從理論角度來看,本文認為有效的體驗式教學模式應(yīng)該站在學生生命意義建構(gòu)和幸福人生發(fā)展的哲學高度,關(guān)注學生在教學活動中的主體地位,組織建構(gòu)教學情境,并且采用開放靈活的教學方式和手段實現(xiàn)教學效果。在有效的體驗式教學過程中,師生、生生,以及學生自己都實時處于互動和對話的狀態(tài),伴隨著學生的“自主”“勝任”和“關(guān)系”三種心理需求不斷得到滿足,其創(chuàng)業(yè)動機也會逐漸經(jīng)歷內(nèi)在需求喚醒、調(diào)節(jié)機制轉(zhuǎn)化和激勵效能增強等不同階段。自我決定理論既是提高創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式有效性的重要指導理念,也是檢驗其教學效果的重要標準?；趯ι鲜鼋逃軐W、人本主義心理學,以及教學課程理論的探討,在創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式的課程實踐層面可以得出以下幾點基本認識:一是注重對創(chuàng)業(yè)實踐過程關(guān)鍵要素和節(jié)點的課堂模擬和親身體驗；二是尊重課程學習者的興趣,引導其好奇心與創(chuàng)業(yè)實踐問題相結(jié)合；三是沒有一成不變的固定模式和規(guī)矩,鼓勵創(chuàng)新、冒險和挑戰(zhàn)；四是強調(diào)創(chuàng)業(yè)者自身的幸福感可以同最大范圍的社會公益相結(jié)合；五是強調(diào)所有課程教學活動的參與者對自身學習行為的反思。

創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式要想發(fā)揮應(yīng)有的作用并持續(xù)改進優(yōu)化,仍然需要關(guān)注兩個方面的問題:一是體驗式教學模式需要授課教師始終保持較高水平的教學投入,從教學觀念轉(zhuǎn)軌、理論知識儲備、教學方法改革以及評價機制調(diào)整等多個環(huán)節(jié)都呈現(xiàn)出具有創(chuàng)新性和復(fù)合化的內(nèi)涵要求,教學工作量大幅增長,如何建立教學保障機制和資源環(huán)境,引導促進教師自身教學動機內(nèi)化是體驗式教學模式能夠真正發(fā)揮作用的先決條件。二是在教學過程中,創(chuàng)業(yè)活動所涉及的理論知識與緘默知識的傳授機制和效能有待進一步關(guān)注,特別是需要追蹤式的實證研究成果的支持和解釋,這也是本研究需要進一步聚焦和努力的重點方向?？傊?中國高校的創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式仍然處于探索建構(gòu)階段,如何在創(chuàng)業(yè)教育實踐的過程中更好地滿足學生三大心理需求,促進學生創(chuàng)業(yè)動機的內(nèi)化,還需要開展長期性的研究活動。