安徽省肥西縣上派初級中學/ 李祖海

人類文明的歷史，很大程度上就是人類在不斷進行自我批判與創(chuàng)新發(fā)展的過程中艱辛探索的歷程。融合儒釋道精神的中華傳統(tǒng)文化能夠傳承下來，根源就在于批判融合以及再批判、再融合。愛因斯坦說：“科學就是反反復(fù)復(fù)的批判?！睂W生思維的發(fā)展亦是如此，唯有不斷學習反思、繼承創(chuàng)新，思維能力和品質(zhì)才能不斷發(fā)育、不斷生長。

一、時代呼喚批判性思維

大數(shù)據(jù)時代，海量的信息讓人眼花繚亂，哪些是有益的，哪些是自己真正需要的，這需要我們?nèi)オ毩⑺伎寂袛?，“網(wǎng)絡(luò)時代，保持生而為人的自主性，比任何時候都更加迫切。批判性思維不僅是獨立思考的方法論，更體現(xiàn)了人對自由的追求和捍衛(wèi)?！?/p>

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》在首頁的課程性質(zhì)里就明確提出“發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”“考察思維過程”。在語文核心素養(yǎng)里，“思維能力”作為一項重要內(nèi)容被特別提出，其中的“辯證思維”“批判性”則第一次出現(xiàn)在語文課標里。不僅如此，新課標還提出了“學習任務(wù)群”，這種突破和創(chuàng)新，無疑是對批判性思維的最好詮釋和最典型的運用，這是為順應(yīng)時代發(fā)展而作出的指導(dǎo)性的變革。

我們?nèi)鄙倥行运季S教育。筆者曾在所在地近3000 名初中生中進行過一次相關(guān)的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，學生大多不明白何為批判性思維，在學習中能靈活運用批判性思維的更是極少數(shù)。當代中學生整體欠缺有效的思維能力訓練。有些教師對批判性思維存在誤解，認為批判就是否定，接受批判的東西一定是消極的，類似偏見往往導(dǎo)致教學一直徘徊在低層次上而難以得到突破。

特級教師于漪認為：“我想到多少年來教給學生的一句話：知識就是力量。但是，現(xiàn)在恐怕還要信奉：思維才有力量！就教育來說，小到一所學校、一名教師，確實要思考思想如何提升，思維如何轉(zhuǎn)換，如何來提升學生的思維品質(zhì)。這是時代的需要?！?/p>

二、建立閱讀任務(wù)群培養(yǎng)思辨能力

如何在語文教學中進行思維轉(zhuǎn)換、落實新課標精神呢？批判性思維是知識建構(gòu)與能力養(yǎng)成的基礎(chǔ)性工具，也是語文學習的基礎(chǔ)性工具。培養(yǎng)批判性思維的重要途徑是思辨性閱讀。余黨緒老師認為，思辨性閱讀是“讀者為了獲取真知解決問題而使思維始終處在‘思辨’的理性狀態(tài)，自覺地分析與論證，審慎地權(quán)衡與判斷的一種閱讀方式”。新課標明確提出，要運用“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群，引導(dǎo)學生在語文實踐活動中通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，培養(yǎng)理性思維和理性精神。

下面，筆者以《紫藤蘿瀑布》教學為例，來談?wù)勗谡n堂教學中如何通過建立閱讀任務(wù)群來開展批判性思維的訓練。

1.以文本為基點建立閱讀學習任務(wù)群

閱讀學習任務(wù)群是以閱讀為中心任務(wù)，融合學習方法、教學資源、學習情境等多方面教學內(nèi)容而形成的一種教學組織方式，它通過對語言的全方面學習來提升學生的語文素養(yǎng)。建立閱讀學習任務(wù)群是開展批判性思維教學的有效手段。

思辨性必須建立在廣泛閱讀的基礎(chǔ)上，掌握多元的材料和角度是批判的前提。著名評論家曹林說：“沒讀百本以上經(jīng)典，不要奢談批判性思維?！边@樣看來，孤立地學習一篇課文就難免落入淺窄偏狹的境地。葉圣陶先生說過“課文無非是例子”，一個例子難以完整講清概念，必須至少一組才能說明問題。

例文當以課文為中心從不同的角度予以選擇，選擇時要考慮一個標準，即圍繞某個想讓學生明白的道理或知識點。選文要兼顧豐富性和多樣性，不同視角、風格和層次的文章，能幫助學生走進去、走出來。

基于這種認識，在教學《紫藤蘿瀑布》時，筆者從托物言志寫法的角度，選取了作者同一類型的一組文章《丁香結(jié)》《好一朵木槿花》《燕園樹尋》等作為建立閱讀任務(wù)群的基地。

2.在對話中開展思辨活動

批判性閱讀的實質(zhì)是在對話中追求合理與完善。語文閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，它以敢于質(zhì)疑、嚴密論證和科學推理為手段，不斷培養(yǎng)學生批判性思維的傾向和能力。王榮生教授將批判性閱讀的“讀法”概括為：按推論論證的要素找出文本的關(guān)鍵部分，并重建文本，然后借助一系列的“提問策略”對文章內(nèi)容進行客觀公正的評估，最終理性地決定是否同意作者的觀點。

（1）學會質(zhì)疑，與文本對話

“會提問”是批判性思維發(fā)展的起點，著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問?！笨梢妼W會質(zhì)疑、善于提出獨特的問題，是培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的重要途徑。質(zhì)疑的關(guān)鍵是分析，要在完全理解文本含義的基礎(chǔ)上重新建構(gòu)知識。要能把握整體與局部的關(guān)系，將之與相關(guān)的選文做比照，將精讀課文與瀏覽選文相結(jié)合，真正走進文本，了解其說什么、為什么這樣說、又是怎樣說的，你同意他這樣說嗎？你支持和反對的理由分別是什么？例如，在《紫藤蘿瀑布》課文教學時，可以引導(dǎo)學生這樣發(fā)問：紫藤蘿是什么樣的？作者由紫藤蘿寫到了別的什么內(nèi)容？他們之間有什么關(guān)聯(lián)？作者為什么這樣寫？等等。

單篇質(zhì)疑可以是多角度的，從內(nèi)容、情感、意蘊、寫法、語言、表達等方面，或大或小，或淺或深。群文如何質(zhì)疑，關(guān)鍵是要找到他們的比較點，以這個比較點作為議題，為下一步的討論做好準備，比較點可以參照上面的角度，但為了使下一步的討論更有意義和價值，我們可以從材料的選擇以及由此而生發(fā)的理趣或感悟的角度去理解作品的深層含義。比如，上述幾篇文章分別寫的是紫藤蘿、丁香樹和木槿花等，作者由這些植物的生長變化，寫到了生命，寫到了愁緒，他們之間有著怎樣的關(guān)聯(lián)？這種關(guān)聯(lián)可以打破、重新對應(yīng)組合嗎？

據(jù)此，我們可以篩選出這樣一個問題以便集中討論：描寫景物時可以把作者的思想融進去嗎？與文本的對話不是一次性完成的任務(wù)，而是在不同階段帶有不同要求的多次反復(fù)對話的過程（如圖1）。

圖1 思辨式閱讀流程

與文本對話的質(zhì)量，直接關(guān)系到推理的合理性和結(jié)論的正確性，因此需要進行深入地閱讀和謹慎地篩選，需要經(jīng)過多輪不同形式的對話：探訪式對話，初讀課文，把握主要內(nèi)容，抓住基本觀點，理解作者情感和寫作意圖；質(zhì)疑式對話，發(fā)現(xiàn)值得探討的問題，通過分析比較篩選值得廣泛討論的議題；佐證式對話，為支撐自己的觀點從文中尋找事實依據(jù)；評估式對話，結(jié)合討論意見，對文中事實進行評估，確定其適用的范圍，為得出正確結(jié)論進行辯證分析。

與文本對話，必須從文本出發(fā)，經(jīng)過閱讀思考、比較分析、推理假設(shè)、評估辯駁，最后再回到文本。這一過程的目的是幫助學生理解課文，不斷調(diào)整完善自己的思維，使之更加縝密和富有邏輯性。

（2）有序辯論，與他人對話

推理辯論環(huán)節(jié)是批判性思維過程最核心的階段。無論是闡述自己的觀點或是反駁對方的觀點，都必須要有事實依據(jù)，要考察事物的真?zhèn)?，思考事實與觀點之間的邏輯聯(lián)系。辯論中既要注意自身語言的邏輯性，也要善于發(fā)現(xiàn)對方言論合理的部分或可能存在的漏洞。下面是課堂對話的幾種形式——

對話一：比較質(zhì)疑

學生甲：文中詳細描寫了紫藤蘿的色、形、態(tài)，尤其與十多年前的比較，展示出紫藤蘿頑強而旺盛的生命力，給處在困境中的作者以生命的啟迪，使其感受到了生命的長河是無止境的，增加了生活的勇氣和力量。

學生乙：作者先寫了紫藤蘿的繁盛，再回憶十多年前遭遇的劫難，這里寫的是同一株紫藤蘿命運的變化。而作者卻據(jù)此來寫弟弟的個人不幸與整個人類生命的發(fā)展，這兩者之間能構(gòu)成比照對應(yīng)關(guān)系嗎？

對話二：事實佐證（見表1）

表1

對話三：反例辯駁

學生丙：《昆明的雨》 通過對昆明雨季中茵子、楊梅、緬桂花的描寫，全方位展示了昆明雨季的特征，展現(xiàn)了作者與朋友悠然自得的心情?！拔蚁肽罾ッ鞯挠辍北磉_了作者對昆明的雨的思念與喜愛之情。

以上對話一的質(zhì)疑，實際上要弄清楚寫景可以表達自己的認識和看法，但要求這種認識和看法必須和事物之間存在關(guān)聯(lián)。對話二是通過內(nèi)容敘述和列舉旁例支撐，來辨明物和志之間存有怎樣的聯(lián)系，或者說是怎樣將物和志聯(lián)系起來的，此物為何能表達作者的志趣。對話三運用反例證明，不是所有的寫物都必須要表達志趣。

每個人受生活經(jīng)驗和知識眼界的限制，對事物的認知可能存在不同程度的偏差，能夠糾正這種偏差的正是閱讀和交流。與他人對話，能夠更加開放地打開思路，鍛煉思維，使之更加嚴謹。

（3）理性評估，與自我對話

批判性思維強調(diào)理性和客觀，它是開放的、包容的，能幫助我們多角度多層次認知事物，從而實現(xiàn)對事物全面辯證的認識。一方面，我們要善于審視他人的意見：他為什么會有這樣的意見？他的意見合理嗎？他的意見有哪些可取之處？另一方面，我們要重新審視自己的觀點：我現(xiàn)在還認同當初的觀點嗎？我發(fā)現(xiàn)哪些地方顯得不夠嚴謹，還需要加以改進的？這種認識有沒有前提條件，它的適用范圍是怎樣的？要完成以上的自我對話，就需要再次潛入文本中，對文本作進一步深入的研讀。

《紫藤蘿瀑布》通過極力渲染旺盛的生命力，來表達作者積極堅強的人生態(tài)度；《愛蓮說》通對過蓮的形象的細致刻畫，表達了作者不與世俗同流合污的君子情懷。由此我們可以歸納出托物言志寫法的基本技巧，物是心的外化，作者通過某一具體物象的細致描摹，來表達其內(nèi)心的理想追求，這樣的表達更有感染力，更容易為讀者所接受和認同。這里要求能抓住物的特征，進行細致形象地刻畫，在完成形象塑造后將自己的思想不著痕跡地表露出來。言簡意豐，畫龍點睛，實現(xiàn)物與心的自然交融。綜合文本解讀、同伴交流和評估反思，我們可以完成對托物言志這一表現(xiàn)手法的知識建構(gòu)。

三、逆向備課，建立健全思維場

在課程改革中，美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格創(chuàng)立了UbD（Understanding by Design）理論，該理論注重教學設(shè)計的逆向思維，即“從終點——想要的結(jié)果開始，根據(jù)標準所要求的學習證據(jù)和用以協(xié)助學生學習的教學活動形成教學”。UbD 理論注重教學設(shè)計的逆向思維，核心在于先確定預(yù)期學習結(jié)果，再考慮有效的評估方案，最后給學生以“體驗”式的教學。要營造質(zhì)疑的氛圍，進行思辨的閱讀，教師事先必須有一個精心的預(yù)設(shè)。對于教師來說，結(jié)果是明確的，教師的任務(wù)是如何讓學生自覺認識這個結(jié)果，平時教學常用的例證法和歸納法都難以產(chǎn)生思辨的效果。這里我們借用UbD 理論，從結(jié)果入手，逆向反推出教學應(yīng)采取的步驟。我們已經(jīng)知道《紫藤蘿瀑布》等課文主要采用托物言志的手法，但是如何讓學生領(lǐng)會這種寫法呢？這里我們嘗試進行逆向推理（如圖2）。

圖2 逆向備課路線圖

據(jù)此，教師在備課時，可以托物言志為起點，設(shè)想這個概念有沒有適用范圍和限定條件，在什么情況下才需要用到它，再進一步推想物與志會存在幾種關(guān)系，物一定要言志嗎？有沒有例外？你能找到相關(guān)的例子來證明嗎？以物言志需要什么條件？你能找到哪些例子來加以證明？《紫藤蘿瀑布》中，為什么作者關(guān)于“手足情生死謎”的命題要用紫藤蘿來表現(xiàn)呢？能否用別的物比如丁香、木槿來加以表現(xiàn)？紫藤蘿為何能表現(xiàn)“生命的長河是無止境的”這個主題？

以上這些問題都必須從文本中去尋找答案，這里是由教學目標這個“果”去追溯文本那個“源”。通過這種逆推，我們就可以清晰地梳理出獲得結(jié)果所必須經(jīng)歷的過程，沿著這個過程再反向推理，即由文本的閱讀到探究事物的本質(zhì)。教師的這種逆向備課，實際上能在問題的關(guān)節(jié)處給學生以正確的引導(dǎo)，為學生由此及彼搭建支架。教師要預(yù)先充分設(shè)想學生會在哪里遇到困難、什么樣的困難，要給學生什么樣的指引、采用什么方法來指引。這種備課，也鍛煉了教師自身的批判性思維能力，在指導(dǎo)學生開展思辨性閱讀時，思路更加開闊，手段更加靈活，能更加有效地篩選議題，設(shè)置情境，逐步引導(dǎo)學生將對問題的討論引向深處。

更重要的是，教師的教學思路和教學方法直接影響了學生批判性思維的發(fā)展，在進行批判性思維教學的時候，要鼓勵質(zhì)疑，不斷追問，引導(dǎo)學生思維發(fā)展走向深入；要開放、多元、互動，不斷有新的發(fā)現(xiàn)，以此促進中學生批判性思維能力的漸進生長。希望廣大同仁以閱讀任務(wù)群為批判性思維教學的切入口，為突破語文教學的現(xiàn)實困境打開一個新的局面。