策劃|本刊編輯部

新課標(biāo)的出臺(tái)為教育工作提供了新的綱領(lǐng)，實(shí)施“教學(xué)評(píng)一體化”成為教學(xué)改革的重要命題，其最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。然而，在教師實(shí)際教學(xué)工作中，落實(shí)“教學(xué)評(píng)一體化”為何困難重重？讓我們一起來聽聽一線教師關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的“那些事兒”。

目標(biāo)統(tǒng)一的“通用”教學(xué)評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)過程的忽視。教學(xué)評(píng)價(jià)過于關(guān)注學(xué)生的“終點(diǎn)”，卻不夠重視學(xué)生從起點(diǎn)到終點(diǎn)所走的不同的“路程”，無(wú)法對(duì)學(xué)生從“起點(diǎn)”到“終點(diǎn)”的過程進(jìn)行有效測(cè)量。同一節(jié)課，對(duì)于不同的學(xué)生來說收獲的內(nèi)容是不同的：基礎(chǔ)好的學(xué)生，得到的提升是賞析、升華的部分；基礎(chǔ)不夠好的學(xué)生，完成的則是從基礎(chǔ)字詞到經(jīng)典句型，再到賞析升華這一更長(zhǎng)階段的學(xué)習(xí)。教學(xué)評(píng)價(jià)如何引導(dǎo)教師反思，從而使不同層次的學(xué)生都在基本知識(shí)達(dá)標(biāo)的基礎(chǔ)上有獲得感，是需要思考的問題。

評(píng)價(jià)時(shí)效的滯后。總結(jié)性評(píng)價(jià)通常在課后進(jìn)行，但一般教師只有一次上新授課的機(jī)會(huì)。課堂上的情況都是全新、未知、即時(shí)生成的，很難按照教師原先的設(shè)想按部就班地進(jìn)行，課后也只能在原有基礎(chǔ)上改進(jìn)，總結(jié)出一些通用的規(guī)則指導(dǎo)下次授課?？上麓问谡n，課文、重難點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)都不一樣了，很難產(chǎn)生有針對(duì)性的改進(jìn)效果。

點(diǎn)評(píng)內(nèi)容程式化。教學(xué)評(píng)價(jià)重視周全而非直擊痛點(diǎn)，缺少個(gè)性化的、因生制宜的針對(duì)性點(diǎn)評(píng)。評(píng)語(yǔ)常常采用“套路化”模式，雖然這些評(píng)語(yǔ)是最基礎(chǔ)也是最有用的，但是過于依賴程序化的評(píng)語(yǔ)，就陷入了為評(píng)而評(píng)的“圍城”，反而掩蓋了最需要點(diǎn)評(píng)的重點(diǎn)。教學(xué)評(píng)價(jià)的目的，就是評(píng)價(jià)教師的教學(xué)工作和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，隨著教學(xué)不斷發(fā)展，教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，不應(yīng)拘泥于程式化的模式。

單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，而教學(xué)評(píng)價(jià)卻常常圍繞著教師的課堂推進(jìn)來進(jìn)行。舉個(gè)例子來說，也許某節(jié)新課，學(xué)生確實(shí)學(xué)到了若干生字、新詞、好句，也了解到了作者生平，知道文章好在哪里，但是除了知識(shí)性的內(nèi)容，一堂課下來，學(xué)生的情感有沒有受到觸動(dòng)？學(xué)生的心靈有沒有受到啟發(fā)？學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)是不是更有熱情？有沒有進(jìn)一步鉆研探索乃至以此為志向的動(dòng)力？如果僅以知識(shí)的獲得評(píng)價(jià)學(xué)生，那么所有的學(xué)生在評(píng)價(jià)中都將是面目相似的。（廣東省 方小桃）

“形成性評(píng)價(jià)”難以實(shí)施

當(dāng)前的教育現(xiàn)狀是，在教學(xué)中還是以終結(jié)性評(píng)價(jià)（即考試等）為主，不注重形成性評(píng)價(jià)在課堂中的應(yīng)用。即使有一部分教師已經(jīng)意識(shí)到課堂評(píng)價(jià)的重要性，但在實(shí)踐中還會(huì)存在一些困難。例如，教師在教學(xué)評(píng)價(jià)方面的水平較低，不會(huì)設(shè)計(jì)有效的評(píng)價(jià)活動(dòng)，因此教學(xué)評(píng)價(jià)在課堂教學(xué)中的質(zhì)量不高，無(wú)法起到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。

再比如，我在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，通過卡通歌曲視頻讓學(xué)生齊誦英文以初步感知單詞，然后單獨(dú)提問，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在預(yù)習(xí)中存在的問題并及時(shí)反饋，講解發(fā)音和識(shí)記規(guī)則，再留出時(shí)間讓學(xué)生再次記憶單詞，最后設(shè)計(jì)快閃活動(dòng)測(cè)試學(xué)生的實(shí)際效果。這樣做雖然體現(xiàn)了教學(xué)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的理念，然而在真正的教學(xué)中，這樣的流程會(huì)比較浪費(fèi)時(shí)間，因此很多教師考慮到進(jìn)度問題也不會(huì)采取。

很多教師追求的是把課講完，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)真正發(fā)生了嗎？到底有多少學(xué)習(xí)內(nèi)容被學(xué)生真正掌握了？有多少學(xué)生能學(xué)以致用？尤其是在公開課中，教師需要完成教學(xué)進(jìn)度，所以很多公開課感覺像是在作秀，空有花架子，但學(xué)生掌握了多少不得而知。(山東省 晉從)

實(shí)踐和創(chuàng)新遷移能力評(píng)價(jià)的“空白”

在設(shè)計(jì)課堂目標(biāo)時(shí)，很多教師把重點(diǎn)放在知識(shí)性內(nèi)容上，以中考為“指揮棒”，中考不考的內(nèi)容除了公開課其他時(shí)候基本不涉及，關(guān)注更多的是學(xué)生預(yù)習(xí)情況、聽課狀態(tài)以及作業(yè)完成情況，畢竟時(shí)間緊張，考出高分才是最重要的。因此，評(píng)價(jià)也多圍繞知識(shí)性評(píng)價(jià)展開，通過學(xué)生的即時(shí)口頭反饋或作業(yè)錯(cuò)題反饋，找到其中沒學(xué)懂或薄弱的地方予以指導(dǎo)和糾正，很少涉及對(duì)實(shí)踐能力和創(chuàng)新遷移能力的考查和評(píng)價(jià)。

即使教師有意識(shí)地在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)考慮到實(shí)踐能力和創(chuàng)新遷移能力的評(píng)價(jià)與引導(dǎo)，也會(huì)面臨施行難的窘境：一方面囿于學(xué)生有限的水平和知識(shí)儲(chǔ)備；另一方面，找到合適的主題設(shè)計(jì)相關(guān)活動(dòng)、創(chuàng)設(shè)問題讓學(xué)生解決，對(duì)教師來說也是一個(gè)挑戰(zhàn)。

以“購(gòu)物”主題為例，在學(xué)習(xí)相關(guān)課程時(shí)，教師一般會(huì)安排學(xué)生進(jìn)行買賣交易的情景模擬，掌握目標(biāo)單詞與句型。在整個(gè)過程中，評(píng)價(jià)依舊停留在學(xué)習(xí)理解層面，側(cè)重知識(shí)積累程度的考查。同樣是購(gòu)物話題，高二的閱讀課講的則是超市物品擺放策略及原因。教師帶領(lǐng)學(xué)生逐一分析，讓學(xué)生們模擬商場(chǎng)老板，設(shè)計(jì)不同種類商品的擺放位置。學(xué)生要通過采訪和小組討論的形式，制定設(shè)計(jì)方案并闡釋原因，在過程中學(xué)習(xí)超市如何利用人們的心理進(jìn)行商品的擺放。類似的例子對(duì)學(xué)生生活能力和實(shí)踐能力的提升有很大幫助，但礙于學(xué)生的水平和教師創(chuàng)設(shè)情境的能力，在低年級(jí)教學(xué)中較難實(shí)現(xiàn)。（新疆維吾爾自治區(qū) 李茹霜）

在“抽象”和“茫然”中摸索難以量化的評(píng)價(jià)

與舊版課程標(biāo)準(zhǔn)相比，新課標(biāo)對(duì)學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力要求更高，要求教師更緊密地圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r展開教學(xué)和評(píng)價(jià)，側(cè)重于學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。以前重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是“三維目標(biāo)”，現(xiàn)在重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的核心素養(yǎng)水平。然而對(duì)于核心素養(yǎng)評(píng)什么、怎么評(píng)，不少教師依舊感到“抽象”和“茫然”。

缺乏評(píng)價(jià)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)依據(jù)。以我所教的歷史學(xué)科為例，學(xué)科核心素養(yǎng)中有一項(xiàng)是“歷史解釋”，指的是以史料為依據(jù)，客觀地認(rèn)識(shí)和評(píng)判歷史的態(tài)度和方法。然而在實(shí)際教學(xué)中，教師很難對(duì)抽象的“歷史解釋”能力做出準(zhǔn)確的、外顯的判斷和定位。比如請(qǐng)學(xué)生評(píng)價(jià)某個(gè)人物或事件，通常是學(xué)生講完了，教師簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)一下“說得不錯(cuò)”，至于學(xué)生究竟哪里“說得不錯(cuò)”、解釋是否全面到位、表達(dá)是否符合邏輯、達(dá)到了什么樣的“歷史解釋”水平，教師很難做出精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法對(duì)自己的水平和學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。追根究底，是由于教師自己還沒弄清楚到底什么樣的“歷史解釋”是好的、是科學(xué)合理的，對(duì)這一定義缺乏有效的評(píng)價(jià)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)依據(jù)。

情感指標(biāo)難以量化。歷史是一門具有思想性、人文性、綜合性的學(xué)科，在教學(xué)評(píng)價(jià)中經(jīng)常面臨“標(biāo)準(zhǔn)抽象”和“詢證困難”等問題。過去，我們?cè)凇叭S目標(biāo)”中就很難對(duì)內(nèi)隱的情感、態(tài)度與價(jià)值觀進(jìn)行客觀、真實(shí)的評(píng)價(jià)，因?yàn)榍楦兄笜?biāo)往往難以量化，這也導(dǎo)致教師很容易把“聽話”“成績(jī)好”等作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)科表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。如今，新課標(biāo)提出的學(xué)科核心素養(yǎng)更為宏觀、綜合，卻缺少一套有據(jù)可循、條理清晰、覆蓋全面的學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，許多教師仍停留在以往的評(píng)價(jià)誤區(qū)之中，這些問題都亟待解決。（天津市 張賽）

評(píng)價(jià)是教育的“指揮棒”，在實(shí)際教學(xué)中權(quán)重卻最低

教學(xué)評(píng)價(jià)被譽(yù)為教育的“指揮棒”，然而在實(shí)踐中，教師們?cè)诰o湊的教學(xué)安排下，總是會(huì)不自覺地把知識(shí)講授、教學(xué)活動(dòng)等放在首位而忽視評(píng)價(jià)。即使每節(jié)課的教案中都設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，但評(píng)價(jià)所占比重往往最少且內(nèi)容單一，大多是在課堂最后的五到十分鐘以教師提問題或?qū)W生做題的形式，檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握了本節(jié)課知識(shí)，一旦遇到需要“趕進(jìn)度”的時(shí)候，教師甚至?xí)^評(píng)價(jià)這個(gè)步驟，直接進(jìn)入下一階段的教學(xué)。

經(jīng)過反思，我發(fā)現(xiàn)之所以評(píng)價(jià)在實(shí)際教學(xué)中權(quán)重較低，有以下幾方面原因——

第一，學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)多以教學(xué)成績(jī)?yōu)橹饕罁?jù)，故而教師也將教學(xué)重點(diǎn)放在“成績(jī)提升”上，只關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就而忽視了學(xué)生在其他方面的發(fā)展和綜合素質(zhì)養(yǎng)成情況，使評(píng)價(jià)陷入“唯成績(jī)”的導(dǎo)向誤區(qū)。

第二，參與教學(xué)評(píng)價(jià)的主體較為單一，多是以教師評(píng)價(jià)學(xué)生為主，很少將學(xué)生互評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)或其他參與學(xué)生發(fā)展的主體的評(píng)價(jià)常態(tài)化執(zhí)行。有些教師即使設(shè)置了多元主體評(píng)價(jià)，也是“迫于”學(xué)?；蚪逃块T要求，在期中或期末時(shí)偶爾開展一次用來“交差”，并不會(huì)將其當(dāng)成教學(xué)和學(xué)生成長(zhǎng)的重要參考。

第三，學(xué)校尚未形成科學(xué)全面的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系，有些教師雖然意識(shí)到了“教學(xué)評(píng)一體化”的重要性，也進(jìn)行了多種嘗試，但不知其實(shí)施效果如何。加之學(xué)校在教研和考核工作中很少關(guān)注教師在教學(xué)評(píng)價(jià)方面做出的努力，也沒有科學(xué)全面的教學(xué)評(píng)價(jià)指導(dǎo)和標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致教師“無(wú)規(guī)范可依、無(wú)先例可循”，逐漸失去動(dòng)力。（四川省 劉祥澤）

教學(xué)和評(píng)價(jià)“兩張皮”

“教學(xué)評(píng)一體化”已提出多年，這次隨著新課標(biāo)的頒布再次被強(qiáng)調(diào)，足以說明其在教育改革中的重要作用。然而，包括我在內(nèi)的許多教師在實(shí)際教學(xué)中，依舊“教是教、評(píng)是評(píng)”，并沒有意識(shí)到評(píng)價(jià)對(duì)“教”與“學(xué)”的重要意義。

一是長(zhǎng)久以來，教師對(duì)“教學(xué)評(píng)價(jià)”這個(gè)概念的理解不甚清晰，或者認(rèn)識(shí)比較片面，導(dǎo)致課堂教學(xué)缺少全面有效的評(píng)價(jià)。過去很長(zhǎng)一段時(shí)間，我總是認(rèn)為教的內(nèi)容都一樣，學(xué)不學(xué)、學(xué)得好壞都在學(xué)生自己，教學(xué)評(píng)價(jià)只需要隔一段時(shí)間開展一次即可，缺乏“以評(píng)促學(xué)”意識(shí)，對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果缺少及時(shí)的反思和改進(jìn)。到了期中或期末，基本是根據(jù)自己對(duì)學(xué)生平日表現(xiàn)的評(píng)判打個(gè)“印象分”，或者完全用成績(jī)說話，缺少科學(xué)的評(píng)價(jià)方法。

二是教學(xué)評(píng)價(jià)局限于教學(xué)本身，沒有從學(xué)生出發(fā)，也忽視了教師成長(zhǎng)。舉例來說，在設(shè)計(jì)教案時(shí)，我在確定好教學(xué)目標(biāo)后，通常會(huì)把重點(diǎn)放在創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)上，忽視了對(duì)評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)，在教授完本課知識(shí)后，把習(xí)題正確率、作業(yè)完成情況等作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)本課教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與否、學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)養(yǎng)成情況如何、自己的教學(xué)水平是否提升等僅有模糊的猜測(cè)。少了過程評(píng)價(jià)的伴隨和多元立體的評(píng)價(jià)內(nèi)容，自然無(wú)法實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教”。

雖然“教學(xué)評(píng)一體化”在教學(xué)實(shí)施和教學(xué)理念上有了新的重要布局，但最關(guān)鍵的還是要讓教師扭轉(zhuǎn)觀念，真正明白“教學(xué)評(píng)價(jià)”的重要性。（河南省 王佳）