◎張曉燕

(江蘇省蘇州市蘇州工業(yè)園區(qū)第二實驗小學，江蘇 蘇州 215000)

“少教多學”其實并非最近才提出的教學思想.孔子就曾說過：“不憤不啟,不悱不發(fā).舉一隅不以三隅反，則不復也.”我國教育家葉圣陶也提出“教是為了達到不需要教”“教師當然須教，而尤宜致力于‘導’”“導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也”.捷克教育家夸美紐斯在談到自己的教學理想時也說：“要找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步.”諸多論述都在闡述著“少教多學”的教學思想，看來“少教多學”的教學思想自古以來就引起了教育家的廣泛關注.

一、“少教多學”的含義

值得一提的是，“少教多學”中的“少教”并不是在現(xiàn)實操作中少教甚至是不教，而是教學從數(shù)量轉向質(zhì)量，教師有針對性、有啟發(fā)性地教；“多學”也不是學生多做題，學習超過學生理解能力的知識等，而是從單純的知識學習轉向?qū)W習能力的提升，促進學生積極學習、深度學習，激發(fā)學生的興趣.“少教多學”不僅是一種教育理念，也是一種教學模式.傳統(tǒng)的數(shù)學教學中，教師往往認為“教得多”，學生自然就“學得多”.基于此，“填鴨式”“灌輸式”等教學泛濫開來.“少教多學”就是要以學生為本位，以學生的“學”為核心目標，從“教師教”為主體轉向“學生學”為主體.正如陶行知先生所說：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學.”“少教多學”有利于引導學生積極主動地學習，提高數(shù)學學習興趣.開展“少教多學”的教學模式的研究，必將帶來教學觀念的重大改變，教學不再開始于教師的備課和講解，結束于考試和教師的評價，而是開始于學生的準備和基礎，促進學生的成長和學生能力的發(fā)展.

從不同的角度來說，“少教多學”有以下幾個方面的含義：

從教學目標來說，以往的教學以學生學到多少知識為主要目標，維度單一.“少教多學”以提升學生的能力、促進學生的發(fā)展為目標，體現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度的有機結合，促進學生多方面的發(fā)展.

從教學主體來說，以往的教學以教師的講授為主，以教師為主體.“少教多學”以學生的發(fā)展為目標，站在學生的角度開展教學，以學生為教學的主體.此時教師的教為學生的學服務，學生的主體地位凸顯.

從教學內(nèi)容和教學過程來說，以往的教學，教師備什么，學生就學什么，教師用什么方法教，學生就用什么方法學.“少教多學”強調(diào)“以學定教”，教師根據(jù)學生的學情、學生的起點確定教什么.教師的教學根據(jù)學生的學情進行調(diào)整，進行優(yōu)化，教師的教將會更有針對性.學生也將發(fā)揮“課堂主人”的作用，合理利用自己的時間和精力，采用自己喜歡的獨立學習、分組學習、合作探究等方式，學生的學習興趣大幅提高，學生的學習也將更加高效.

二、“少教多學”的實踐

“少教多學”主張學生主動地、深度地去學習，真正理解知識，獲取知識，而不是一味地接受知識，被動地跟隨教師的步伐.因此，教師在教學過程中要大膽地放手，相信學生的潛能，給學生足夠的時間和空間，讓學生能夠主動地去思考，去討論，去習得.

(一)將教學切入最近發(fā)展區(qū)

“少教多學”不是盲目地減少教學內(nèi)容，更不是讓教師做“甩手掌柜”，教師在課堂教學過程中，應對學生的學習狀態(tài)進行分析，準確切入最近發(fā)展區(qū)，進而顯著提高數(shù)學教學的針對性.“少教多學”視域下的小學數(shù)學教學，應當與學生的學習心理具有很高的契合度，擁有廣泛的適用對象.“少教多學”能夠真正實現(xiàn)學為主體、教為主導，從而有效地減少“教的時空”，擴大“學的時空”“學的動力”“學的效果”等.

在實施“少教多學”的教學行動中，教師應為學生詳細講解數(shù)學知識點，同時充分了解學生學情.學生的具體學情不是零起點，而是有著獨特的知識結構、認知結構、認知傾向、認知風格等.教師對于學生具體學情的分析，不能僅僅停留在總體性、普適性的層面，而是要對學生的具體學情展開具體分析.換言之，學情分析、學情剖析不僅指宏觀的分析，還指微觀的分析，教師要分析學生在學習本節(jié)課之前已經(jīng)具備哪些相關知識、相關的研究方法，這節(jié)課的內(nèi)容又將為學生的學習提供哪些知識和技能、方法與態(tài)度.只有通過細微的分析，教師教學的針對性、實效性才更強.在教學中，教師可以展開“點對點”的提問，少而精，盡量避免系統(tǒng)提問.比如教授“比的基本性質(zhì)”這部分內(nèi)容時，由于學生已經(jīng)學習了“商不變的規(guī)律”“分數(shù)的基本性質(zhì)”以及“比與分數(shù)、除法的關系”等內(nèi)容，因此筆者在教學中，先引導學生復習已學習的知識點，在此基礎上引導學生猜想比會有什么樣的性質(zhì)；接著引導學生舉例驗證，進而類比推理、不完全歸納出比的基本性質(zhì).在整個教學過程中，筆者充分地放手，賦予學生自主的探究空間，對于學生的猜想、驗證過程及時跟進，并適度介入，比如提醒學生“0除外”.而后筆者拋出一個研究性的問題：為什么要將0除外？學生經(jīng)過進一步的探究，借助已有的知識和研究分數(shù)基本性質(zhì)的經(jīng)驗，充分調(diào)動自己的知識，就能理解“0除外”的原因.在教學中，筆者始終把握新舊知識的連接點，以此促進學生的學習遷移，引導學生靈活應用已有知識.

教師將教學過程切入最近發(fā)展區(qū)，使得學生在學習數(shù)學知識時，能夠達到“跳一跳摘到桃子”的學習效果，正如陶行知先生所言：“教的法子必須根據(jù)學的法子.”在課堂的有限時間內(nèi)，教師要引導學生深度思考、探究，助推學生的數(shù)學探索和數(shù)學發(fā)現(xiàn).在課堂教學中，教師必須堅持以生為本的原則，關注學生的學習質(zhì)量，在有限的時間內(nèi)，讓學生把握教學內(nèi)容的重難點、精華等，將原來以速度為驅(qū)動力的學習轉變?yōu)樽⒅刭|(zhì)量和提高能力的教育，讓學習真正發(fā)生在課堂中.

(二)讓教學走在學生發(fā)展前面

教學應當高于學生的學習發(fā)展，引導學生發(fā)展.“少教多學”應當讓教學走在學生的發(fā)展前面，充分發(fā)揮教學活動對于學生的引領作用.在傳統(tǒng)數(shù)學教學中，教師往往憑借經(jīng)驗、感覺設計教學，造成學生數(shù)學思維培育不足，可遷移的能力比較薄弱.為了有效地把握教學重點、難點，教師應當應用學科思維、創(chuàng)新模式等進行教學.

教學要走在學生發(fā)展前面，教師要站在數(shù)學思想滲透、融入的高度引導學生進行數(shù)學學習，要著力于激活學生的數(shù)學思維，讓學生的數(shù)學思維處于活躍狀態(tài)，要形成一波未平一波又起的學習高潮.比如，在“小數(shù)的初步認識”教學中，學生先學習“分數(shù)的初步認識(一)”“分數(shù)的初步認識(二)”，并掌握分數(shù)的基礎知識，這是學生的知識基礎.筆者先向?qū)W生介紹分數(shù)的意義，再引導學生關注一位小數(shù)，通過學生的觀察、操作和思考，使其能夠逐漸意識到分數(shù)和小數(shù)之間的聯(lián)系，并且體會到小數(shù)指的是不帶分母的十進分數(shù).學生在學習一位小數(shù)后，即可逐漸推導出兩位小數(shù).在這個過程中，筆者始終將探究的主動權交給學生.在操作的過程中，筆者要求學生準備一條線段，再將其分為10等份，嘗試表示其中的一份.有些學生在0.1的基礎上分出10等分，再表示其中一份.在類比推理中，學生不僅理解了一位小數(shù)的內(nèi)涵，還了解到兩位小數(shù)、三位小數(shù)的內(nèi)涵.這樣的教學超越了教材的要求，卻讓學生的思維充滿張力.教學走在發(fā)展的前面，學生既可自然地學習，又可以掌握數(shù)學知識點.

教師應對學生的學習狀態(tài)進行分析，確定數(shù)學思維的生長點，并對學生加強點撥、引導，促進學生數(shù)學思維發(fā)展.當學生在學習中遭遇困難時，教師應及時為其提供幫助.教師要在課堂中調(diào)動一切可以調(diào)動的積極因素，讓學生形成思維驅(qū)動力.在教學中，教師要引導學生正確處理思維沖突，善于從不同角度切入，形成科學的認知思維.

(三)讓教學挖掘?qū)W生認知潛質(zhì)

“少教多學”教學模式要圍繞學生的學展開活動，要讓教學發(fā)掘?qū)W生的認知潛質(zhì).“少教多學”要求堅持以人為本的理念，尊重學生學習主體地位，使得教學過程能夠為學生發(fā)展提供服務.在教學中，教師要將“學”與“思”相結合，使學生在學習過程中形成數(shù)學思維，對學生進行點撥、啟發(fā)、引導.正如陶行知先生所說：“先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯(lián)絡，并須和他自己的學問聯(lián)絡起來.”“少教多學”要改變學生數(shù)學學習狀態(tài)，張揚學生個性，從而追求高品質(zhì)的數(shù)學學習.

比如，在“長方形和正方形的面積”教學中，筆者首先為學生提供結構性材料，讓學生自主探究.為了助推學生的探究，筆者設置了三個基本的任務：學生在完成“任務1”的過程中，可采用多個單位面積的小正方形，沿著長方形的長和寬鋪出長方形，從而認識到長方形的面積與小正方形的塊數(shù)之間的關系；在完成“任務2”的過程中，學生不能用小正方形鋪滿長方形，但是可用小正方形將長方形鋪上一行或者一列，加深對于長方形長、寬和面積關系的理解；在完成“任務3”的過程中，學生不能運用有限的單位面積的小正方形鋪一行或者一列，從而深刻思考長方形面積計算公式.學生在完成任務的過程中，主動思考長方形面積計算中所需應用的正方形的個數(shù)，并確定長方形長度、寬度與每一行小正方形數(shù)量之間的關系.

在這個過程中，筆者在“少教”的基礎上，讓學生“多學”，通過這樣一種“少教多學”模式，引導學生自主探究，進而實現(xiàn)“教是為了不教”.在實現(xiàn)教學目標的過程中，學生的自主學習、合作、探究能力得到了增強.

三、“少教多學”的反思與啟示

“少教多學”是一種促進學生自主學習的教學理念和教學方式，與傳統(tǒng)的“你說我聽”“我說你做”的教學模式相比，優(yōu)勢明顯.“少教多學”提倡自主、探究的教育方式，例如在課堂中開展合作學習、探究性學習.教師充分調(diào)動學生學習的主觀能動性，把課堂還給學生，而教師成為課堂的引導者、啟迪者，課堂充滿活力和生機.陶行知先生說過：“所謂教師之主導作用，重在善于引導啟迪，使學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆聽.”這就是“少教”的道理.

在教師“少教”的情境下，學生自主學習的意識覺醒，個體差異得到關注，學生可以選擇適合自己的學習方式，各抒己見，用自己的方式參與課堂，從自己的角度思考問題，解決問題.整個課堂生機勃勃，每個人充滿熱情，學生的知識得到了應用，學生的技能得到了鍛煉，學生的能力得到了發(fā)展，學生的信心獲得了提升.學生成為學習的主人，這就詮釋了“多學”的教育理念.

“少教多學”的課堂不是單一的組織形式，不是教師講什么，學生就聽什么.課程也不再是教材編什么，教師就講什么.課堂是一個由教師和學生共同組成的有機體.在這樣的課堂上，教師和學生通過知識、情感的互動，讓課堂充滿活力，高效且深入.而為了有效地增強師生間的互動，教師需要更多的時間和空間去開發(fā)設計教學形式、教學方法和教學內(nèi)容，需要更多的時間和機會去反思教學、實踐教學、設計教學，進而和學生展開深入、廣泛、有效、有趣的互動.教師享有專業(yè)自主權，所以，教育部門和現(xiàn)有的課程體系應該給教師更多自主設計的時間和空間，關注教師對教學的反思以及為教師搭建“學習化團隊”提供可能性.教師自己也要勇敢地放開手腳，積極思考“教什么”“怎么教”“為什么教”等問題，不僅做課程的實施者，更要大膽地做課程的設計者和創(chuàng)造者.在這樣的課程體系下，教師在注重人的共性發(fā)展的同時，尊重每個學生的差異性，充分發(fā)揮每個學生的特長和潛力，使每個學生的個性化優(yōu)勢得到充分發(fā)展和發(fā)揮，培養(yǎng)學生解放自己和自主學習的能力.這樣的課程有多樣化的內(nèi)容、多元的教學形式，有更廣闊的時間和空間，給學生更大的自由，從學生的角度實現(xiàn)深入研究、深度學習.學生在“少教”的引導下，自主地參與進來，漸漸融入課堂.教師抓住機會激勵學生，提升學生的信心，調(diào)動學生學習和研究的積極性，增強學生在課堂的活力和張力.學生帶著興趣和信心進入課堂，學習知識，帶著技能和探究的精神走出課堂，做到課內(nèi)外知識的連接.學生的數(shù)學學習過程循環(huán)往復、螺旋上升，促進其積極主動地探究數(shù)學知識.

“少教多學”課堂具有民主性、生動性等特征，課堂氛圍良好.教師通過“少教多學”，能不斷有效地發(fā)掘?qū)W生的數(shù)學認知潛質(zhì).“少教多學”要求教師給學生的認知提供機會，提供平臺，提供載體.教師要充分引導學生自主建構知識框架，引導學生借助已有知識和經(jīng)驗開展新的研究，實現(xiàn)正向遷移，同時對學生的數(shù)學學習情況進行評價分析，引導學生積極創(chuàng)新，實現(xiàn)深度學習.