徐　靜

（珠海市特殊教育學(xué)?！V東珠海　519070）

對(duì)智障兒童來(lái)說(shuō)，智力落后與適應(yīng)行為缺陷兩者并存[1]，前者是不可逆的，而后者可通過(guò)訓(xùn)練得到改善。因而智障教育的重點(diǎn)應(yīng)是改善適應(yīng)技能，以減輕環(huán)境中的障礙。因認(rèn)知障礙或器質(zhì)性缺陷，智障兒童在口語(yǔ)表達(dá)上存在顯著困難[2]。以筆者所在學(xué)校為例，無(wú)口語(yǔ)智障兒童占總數(shù)30%?！坝锌陔y言”的困境讓智障兒童產(chǎn)生了諸多問(wèn)題：一是無(wú)法以口語(yǔ)描述自己的需求或態(tài)度；二是因溝通有礙而衍生出種種問(wèn)題行為；三是影響與同伴的人際互動(dòng)；四是難以融入社區(qū)，回歸主流。

圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）最初的適用對(duì)象是自閉癥兒童，逐漸推廣至無(wú)法以言語(yǔ)進(jìn)行溝通的特殊需要人士。一系列實(shí)驗(yàn)研究表明，PECS能夠提高兒童的溝通技巧、減少兒童的問(wèn)題行為、增加兒童的社會(huì)交往行為，訓(xùn)練效果的保持以及應(yīng)用情景也比較廣泛[3]。PECS教兒童通過(guò)使用圖片和溝通本，促進(jìn)他們自發(fā)、有意義地交流，從而達(dá)成溝通的目的[4]，再進(jìn)一步泛化到社會(huì)情境中主動(dòng)與他人產(chǎn)生互動(dòng)。PECS對(duì)智障兒童的適應(yīng)行為有何影響，具體是如何體現(xiàn)的，筆者通過(guò)對(duì)無(wú)口語(yǔ)智障兒童開(kāi)展PECS教學(xué)訓(xùn)練，探索PECS應(yīng)用于智障兒童的有效途徑，從而豐富改善智障兒童適應(yīng)行為的方式。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象。被試全部為某特殊教育學(xué)校低年段學(xué)生。根據(jù)家長(zhǎng)和班主任老師的觀察和反饋進(jìn)行無(wú)口語(yǔ)的判定，在持有“智力殘疾”殘疾人證的學(xué)生中篩選出具有明顯溝通障礙，且缺乏口語(yǔ)表達(dá)能力的學(xué)生。其中對(duì)照組10名為隨機(jī)選出，實(shí)驗(yàn)組的10名學(xué)生以班主任推薦和家長(zhǎng)自愿報(bào)名相結(jié)合的原則參與本研究。

（二）研究工具。

1.兒童適應(yīng)行為評(píng)定量表。采用姚樹(shù)橋等編制的《兒童適應(yīng)行為評(píng)定量表》（城市版）。該量表廣泛適用于3-12歲智力正?；蛑橇Φ拖聝和?，主要用于評(píng)定兒童適應(yīng)行為的發(fā)展水平和臨床智力低下的篩查[5]。共有8個(gè)分量表和3個(gè)因子：獨(dú)立功能因子，包括感覺(jué)運(yùn)動(dòng)、生活自理、勞動(dòng)技能、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)分量表；認(rèn)知功能因子，包括語(yǔ)言發(fā)展、時(shí)空定向分量表；社會(huì)/自制因子，包括個(gè)人取向、社會(huì)責(zé)任分量表。

量表的信效度較高。城市樣本的α系數(shù)幾乎在0.80以上；重測(cè)信度的信度系數(shù)在0.96至0.99之間；評(píng)定者信度中除感覺(jué)運(yùn)動(dòng)分量表為0.80外，所有分量表及總分的相關(guān)系數(shù)均在0.93以上。結(jié)構(gòu)效度較高，校標(biāo)效度中，與韋氏智力測(cè)驗(yàn)、繪人測(cè)驗(yàn)相關(guān)度均很高，具有明顯的鑒別作用。

2.強(qiáng)化物測(cè)查問(wèn)卷[6]。用于調(diào)查兒童的強(qiáng)化物種類及給予方式等細(xì)節(jié)。

3.自編工具。使用自編的《PECS訓(xùn)練記錄表》記錄干預(yù)過(guò)程中兒童在個(gè)訓(xùn)練回合中的反應(yīng)。用于計(jì)算兒童的反應(yīng)回合正確率和繪制兒童進(jìn)步情況折線圖，據(jù)此了解兒童對(duì)訓(xùn)練的掌握情況，判斷是否可進(jìn)入下一階段的訓(xùn)練。自編《個(gè)案資料調(diào)查表》，廣泛搜集被試的身心狀況，環(huán)境支持狀況及被試的行為特征等相關(guān)信息，以作為實(shí)施PECS干預(yù)的依據(jù)。自編《家長(zhǎng)和教師訪談表》，在干預(yù)結(jié)束后對(duì)家長(zhǎng)和教師進(jìn)行訪談，作為社會(huì)效度的佐證，支持和補(bǔ)充研究結(jié)果。

二、研究過(guò)程

（一）前期評(píng)估及準(zhǔn)備。對(duì)實(shí)驗(yàn)組被試的家長(zhǎng)及老師進(jìn)行調(diào)查和訪談，詳細(xì)了解被試各方面的發(fā)展水平和行為表現(xiàn)，作為建立起點(diǎn)行為的參考，為后期開(kāi)展PECS訓(xùn)練提高有效性和指向性。同時(shí)對(duì)實(shí)驗(yàn)組家長(zhǎng)開(kāi)展PECS培訓(xùn)講座。使用《兒童適應(yīng)行為評(píng)定量表》對(duì)全部被試進(jìn)行適應(yīng)行為評(píng)定。制作溝通圖卡和溝通本，準(zhǔn)備教學(xué)用的強(qiáng)化物和干擾物并布置個(gè)訓(xùn)室。

（二）實(shí)施干預(yù)。在實(shí)驗(yàn)組兒童的個(gè)訓(xùn)課中安排PECS訓(xùn)練，為期4個(gè)月，每周3次，每次30分鐘。家長(zhǎng)則按老師的要求，在家中對(duì)兒童進(jìn)行每周3次，每次20分鐘以上的鞏固訓(xùn)練。對(duì)照組進(jìn)行日常教學(xué)活動(dòng)，不參加PECS訓(xùn)練。

（三）后測(cè)及評(píng)估干預(yù)效果。此研究階段的評(píng)估主要包括：1.實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，兩組被試在《兒童適應(yīng)行為評(píng)定量表》的評(píng)分。2.通過(guò)被試在各階段的教學(xué)進(jìn)度和回合反應(yīng)正確率來(lái)反映兒童對(duì)PECS的掌握情況。3.收集教師、家長(zhǎng)對(duì)本研究的干預(yù)方式及干預(yù)前后兒童能力的變化等方面的看法和意見(jiàn)。

三、研究結(jié)果

（一）適應(yīng)行為測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。

1.各組被試適應(yīng)行為的前測(cè)評(píng)分比較。

表1　干預(yù)前被試適應(yīng)行為評(píng)分比較

通過(guò)對(duì)前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。從表1中可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在適應(yīng)商前測(cè)得分上，無(wú)顯著差異，即p＞0.05。在各因子維度上，各項(xiàng)目得分也均無(wú)明顯差異。這說(shuō)明兩組被試在干預(yù)前的適應(yīng)行為表現(xiàn)相似，初始狀態(tài)處于同一水平，為PECS干預(yù)效果提供了比較依據(jù)。

2.各組被試適應(yīng)行為的后測(cè)評(píng)分比較。

表2　干預(yù)后被試適應(yīng)行為評(píng)分比較

在實(shí)驗(yàn)組的干預(yù)結(jié)束之后，對(duì)兩組被試的后測(cè)結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果如表2所示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在適應(yīng)商的得分有顯著差異（p＜0.05）。在各因子維度上，兩組被試在認(rèn)知、社會(huì)/自制因子得分上差異顯著，在獨(dú)立因子得分上無(wú)顯著性差異。

實(shí)驗(yàn)組被試經(jīng)過(guò)PECS干預(yù)后，比對(duì)照組的認(rèn)知功能因子和社會(huì)/自制因子得分顯著升高，適應(yīng)商也有明顯提升，這說(shuō)明干預(yù)是有成效的。

3.對(duì)照組前后測(cè)評(píng)分比較。

表3　對(duì)照組前后測(cè)評(píng)分比較

對(duì)對(duì)照組的前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)照組在適應(yīng)商、獨(dú)立因子和社會(huì)/自制因子得分上前后測(cè)差異不顯著(p＞0.05)，而在認(rèn)知因子得分上差異顯著(p＜0.05)。這說(shuō)明，對(duì)照組在沒(méi)有參加PECS干預(yù)的一學(xué)期內(nèi)，認(rèn)知因子得分也有顯著提升。

4.實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)評(píng)分比較。

表4　實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)評(píng)分比較

對(duì)實(shí)驗(yàn)組的前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示，實(shí)驗(yàn)組在適應(yīng)商的前后測(cè)得分差異極其顯著（p＜0.001）。在各因子維度上，被試在認(rèn)知、社會(huì)/自制因子得分上差異極其顯著，在獨(dú)立因子得分上無(wú)顯著性差異。

四、討論

（一）PECS干預(yù)效果的討論。

1.PECS干預(yù)對(duì)適應(yīng)行為測(cè)評(píng)得分的影響。實(shí)施干預(yù)之前，兩組被試適應(yīng)行為的初始狀態(tài)處在同一水平。實(shí)驗(yàn)組經(jīng)過(guò)PECS干預(yù)后適應(yīng)商有顯著提升，這說(shuō)明PECS干預(yù)能有效提升被試的適應(yīng)行為水平，具體體現(xiàn)在認(rèn)知因子和社會(huì)/自制因子上。綜合表3、表4的數(shù)據(jù)分析，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在認(rèn)知因子的得分上均有明顯提高，但實(shí)驗(yàn)組提升效果更顯著。綜上可得知，PECS干預(yù)主要是通過(guò)提升被試的社會(huì)/自制功能和認(rèn)知因子功能進(jìn)而影響其適應(yīng)行為的。這可能是由以下原因造成的：

首先，社會(huì)/自制因子有兩個(gè)分項(xiàng)目——個(gè)人取向和社會(huì)責(zé)任，反映了個(gè)體的注意力、主動(dòng)性、行為控制能力、遵守社會(huì)規(guī)范及社會(huì)交往有關(guān)的技能。PECS干預(yù)的過(guò)程中，兒童的注意力和主動(dòng)性在訓(xùn)練中時(shí)刻被訓(xùn)練員關(guān)注并加以強(qiáng)化。行為控制和遵守社會(huì)規(guī)范的能力則通過(guò)以圖片表達(dá)自身需求、以圖片讀懂社會(huì)規(guī)則等方式得到了改善。其次，PECS本身作為一種輔助溝通的手段，其最基本的目的就是提高兒童的溝通和語(yǔ)言能力。而認(rèn)知因子中最主要的分項(xiàng)目是語(yǔ)言發(fā)展，因此，實(shí)驗(yàn)組在經(jīng)過(guò)PECS干預(yù)后，認(rèn)知因子得分有極其顯著的提升。

分析兩組前后測(cè)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在獨(dú)立因子得分上均未出現(xiàn)顯著增加。這可能與被試的取樣來(lái)源有一定關(guān)系。兩組被試都來(lái)自某校低年級(jí)學(xué)生，該校在入學(xué)招生時(shí)進(jìn)行了詳細(xì)的入學(xué)篩查，會(huì)評(píng)估學(xué)生的生活自理、粗大運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言等領(lǐng)域的能力發(fā)展水平，并要求學(xué)生具備基本的生活自理和行動(dòng)能力。因此兩組被試在獨(dú)立因子中的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)和生活自理量表前測(cè)得分都較高，短時(shí)間內(nèi)的訓(xùn)練干預(yù)和教學(xué)都難以取得明顯的進(jìn)步。至于勞動(dòng)技能和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)分量表中所涉及的評(píng)估項(xiàng)目主要會(huì)在中高年級(jí)段進(jìn)行密集的教學(xué)訓(xùn)練，低年級(jí)被試不論是在日常教學(xué)還是PECS干預(yù)中都未將這兩項(xiàng)能力作為主要訓(xùn)練內(nèi)容。因此，兩組被試都未在獨(dú)立因子的能力上有顯著進(jìn)步。

從表3的數(shù)據(jù)中可以看到，對(duì)照組在未接受PECS干預(yù)的情況下，經(jīng)過(guò)一學(xué)期的時(shí)間，其認(rèn)知因子得分也有顯著提高。經(jīng)分析，導(dǎo)致對(duì)照組被試在認(rèn)知功能上的前后變化原因可能有兩個(gè)，一是由于學(xué)生自身年齡增長(zhǎng)帶來(lái)的自然成熟[7]。二是學(xué)校開(kāi)展的日常教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生起到促進(jìn)作用。研究數(shù)據(jù)證實(shí)了智障兒童適應(yīng)行為具有很大的發(fā)展?jié)摿8]。因此，家長(zhǎng)和教師更應(yīng)及早地為他們提供充分的干預(yù)訓(xùn)練。

2.教師對(duì)參與干預(yù)的滿意度。研究結(jié)束后，通過(guò)教師小組會(huì)議了解他們對(duì)研究的意見(jiàn)。首先，老師們一致認(rèn)為本研究在實(shí)驗(yàn)被試的選擇上充分考慮了教師教學(xué)任務(wù)量的實(shí)際情況。根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與自閉癥學(xué)生相比，智障學(xué)生在個(gè)訓(xùn)中與老師的互動(dòng)、配合程度都較高。

其次，老師觀察到相當(dāng)多的被試通過(guò)個(gè)訓(xùn)課干預(yù)后，所獲得的使用PECS的技能都泛化到了他們的日常行為中。其適應(yīng)行為不僅在個(gè)訓(xùn)課的師生互動(dòng)中明顯進(jìn)步，在校內(nèi)與其他科任老師之間的互動(dòng)中也有較明顯的體現(xiàn)。兒童的功能性溝通行為和社交行為明顯增多，一名老師舉了這樣一個(gè)例子：

某天大課間，我班在體育館做自由活動(dòng)，洋洋（被試）過(guò)來(lái)找我，拿溝通本在句子條上拼了兩張圖片，一張是阿敏（班級(jí)其他同學(xué)）的照片，另一張是衛(wèi)生紙圖片。雖然她沒(méi)有按照個(gè)訓(xùn)課上“我要……”句型來(lái)拼，但是我馬上明白了她的意思。跟過(guò)去廁所一看，果然是阿敏正在大便卻沒(méi)有紙巾。

偶爾兒童看到某件他喜歡的東西時(shí)，會(huì)跟周?chē)煜さ睦蠋煼窒恚缭趹敉饣顒?dòng)時(shí)表達(dá)想滑滑梯的需求。但老師反映，沒(méi)有觀察到被試使用PECS與同伴發(fā)生互動(dòng)。此外，老師們還指出，研究讓家長(zhǎng)擔(dān)任影子老師，并進(jìn)行家庭干預(yù)的方式很好，是很有借鑒的家校合作模式。能有效地促進(jìn)家校之間更多的溝通與合作，從而更有利于兒童的發(fā)展。

3.家長(zhǎng)對(duì)參與干預(yù)的滿意度。PECS干預(yù)結(jié)束后，研究者分別訪談了兩位實(shí)驗(yàn)組的家長(zhǎng)。干預(yù)結(jié)束后，家長(zhǎng)雖不再按照干預(yù)期的程序和時(shí)間安排對(duì)兒童進(jìn)行訓(xùn)練，但他們?cè)谌粘Ｉ钪袑?duì)PECS的使用仍在繼續(xù)，從而幫助兒童維持和鞏固使用溝通本的技能。

家長(zhǎng)認(rèn)為PECS的干預(yù)方式很適合他們的孩子，溝通本的制作成本低，材料易得，便于攜帶，這一點(diǎn)有利于將訓(xùn)練成果在日常生活中進(jìn)行鞏固。同時(shí)，PECS干預(yù)也不需要專業(yè)的儀器設(shè)備，不受時(shí)間與地點(diǎn)的限制，也不會(huì)給家庭帶來(lái)經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。家長(zhǎng)指出PECS干預(yù)方法和程序很系統(tǒng)化，干預(yù)技巧、輔助策略和強(qiáng)化策略易于掌握，操作性較強(qiáng)，便于在日常生活情景中使用。

在干預(yù)前后兒童的變化上，他們指出，在干預(yù)前他們觀察到兒童的主動(dòng)溝通和主動(dòng)發(fā)起社交活動(dòng)的能力較差，也常常出現(xiàn)因家長(zhǎng)無(wú)法理解孩子的需求而導(dǎo)致的負(fù)面問(wèn)題行為。而干預(yù)后，兒童不僅在溝通社交上有明顯的進(jìn)步，在控制和調(diào)節(jié)情緒能力上也有了很大不同。家長(zhǎng)還希望能將兒童的生活老師納入研究，讓兒童更多地使用溝通本在宿舍區(qū)和食堂與老師進(jìn)行交流，為兒童創(chuàng)造更多地與他人互動(dòng)的機(jī)會(huì)，并在這些自然互動(dòng)過(guò)程中對(duì)兒童的適應(yīng)行為及社交行為進(jìn)行干預(yù)。

（二）對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示。

1.將適應(yīng)行為目標(biāo)融入PECS中。訓(xùn)練內(nèi)容應(yīng)符合被試需求，達(dá)到提升其適應(yīng)行為的目的。對(duì)無(wú)口語(yǔ)智障兒童來(lái)說(shuō)，在制定PECS教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)全面考慮被試當(dāng)下的生活需求、學(xué)習(xí)需求，詳細(xì)評(píng)估并選擇適合的訓(xùn)練內(nèi)容，這樣才能實(shí)現(xiàn)兒童利益最大化。

結(jié)合本次研究的目標(biāo)，為促進(jìn)被試通過(guò)使用溝通本來(lái)提升自身的適應(yīng)行為，研究者在選擇溝通本的圖片時(shí)，加重了情緒表達(dá)的比例。在訓(xùn)練階段五中，注重引導(dǎo)被試用圖片表達(dá)自己的情緒、身體狀況。如“我感到生氣”“我覺(jué)得冷”等。通過(guò)這些方法，使兒童得以表達(dá)個(gè)人感受，從而顯著降低了被試的不良問(wèn)題行為。

2.有效管理強(qiáng)化物。PECS是建立在行為主義基礎(chǔ)上的訓(xùn)練方法，在訓(xùn)練的初始階段能否有效誘發(fā)兒童的溝通動(dòng)機(jī)，強(qiáng)化物扮演的角色至關(guān)重要。首先，在強(qiáng)化物的選擇上，一定要是吸引程度足夠高，且便于分成小分量給予的。其次，要詳細(xì)了解強(qiáng)化物的給予方式。再次，須與家長(zhǎng)和教師達(dá)成一致，確保在研究期間，兒童只能從訓(xùn)練員處獲取強(qiáng)化物。否則會(huì)導(dǎo)致強(qiáng)化物無(wú)效。最后，根據(jù)兒童的實(shí)時(shí)反饋及時(shí)更換強(qiáng)化物，避免兒童對(duì)強(qiáng)化物產(chǎn)生厭倦。

3.重視家長(zhǎng)和科任教師的參與。兒童能否成功地使用PECS與人溝通，家長(zhǎng)和教師都至關(guān)重要。在此次干預(yù)的初期，因?yàn)闆](méi)有對(duì)班級(jí)教師作充分的溝通，以至于他們?cè)趫?zhí)行的方法、進(jìn)度上與個(gè)訓(xùn)課的教學(xué)進(jìn)度配合得不太好，而導(dǎo)致個(gè)案在使用PECS時(shí)有些混亂。

PECS強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)原則，即盡量在自然情境下學(xué)習(xí)溝通，主張抓住日常生活中的教學(xué)時(shí)機(jī)，進(jìn)行隨機(jī)教學(xué)[9]。除了要接受專門(mén)的訓(xùn)練以外，更重要的是要在日常教學(xué)中進(jìn)行強(qiáng)化練習(xí)。

五、結(jié)論

（一）PECS干預(yù)對(duì)無(wú)口語(yǔ)智障兒童的適應(yīng)行為有良好的干預(yù)效果，能顯著提升其認(rèn)知功能因子和社會(huì)/自制因子水平。

（二）PECS干預(yù)能改善無(wú)口語(yǔ)智障兒童的自發(fā)溝通行為和社會(huì)交往行為，掌握PECS的無(wú)口語(yǔ)智障兒童能將該技能泛化到與訓(xùn)練員之外的成人的互動(dòng)中。

（三）學(xué)校與家庭的共同干預(yù)模式對(duì)無(wú)口語(yǔ)智障兒童有明顯成效。

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