受訪者|任麗芳 殷郡偉 采訪者|本刊記者

記者：二位老師好！自語文學(xué)科獨(dú)立設(shè)置開始，語文教材在不同的歷史時期也處于不斷演進(jìn)之中，請問你們是如何理解當(dāng)下統(tǒng)編本教材的“雙線組元”體系的？

任麗芳：前段時間，我拜讀了李斌先生的《民國時期中學(xué)國文教科書研究》，本書應(yīng)該是到現(xiàn)階段為止，對于民國時期中學(xué)國文教科書研究最清晰、最全面、最深刻的呈現(xiàn)。當(dāng)然，這份“最”能夠在學(xué)界引起反響，源自于他獨(dú)到的見解，體現(xiàn)于他富有啟發(fā)性的論述，如：

語文天生就是有思想教育的功能，所以語文教育要討論的不是有無“人文性”的問題，而是什么樣的“人文性”的問題。

語文教學(xué)中的“人文性”并不等于思想政治教育，將工具性混淆為知識教學(xué)是不適宜的。

語文教育應(yīng)當(dāng)突出培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的讀寫能力；語文教育中的知識教學(xué)必須為提高學(xué)生的讀寫能力服務(wù)。

從民國到建國初期，再到當(dāng)下，關(guān)于語文的討論從未停止。什么是語文？什么是教材？如何用教材教語文？如何跳出教材看語文？……我想，近20 年的課程建設(shè)與教學(xué)改革應(yīng)該是建國以來最為活躍的20 年，從2001 年版課標(biāo)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)語言文字的“工具性與人文性統(tǒng)一”到2011 年版課標(biāo)重點(diǎn)突出“培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)”，再到2022 年版課標(biāo)重點(diǎn)彰顯如何通過“價(jià)值引領(lǐng)，以文化人；素養(yǎng)為綱，任務(wù)導(dǎo)向；立足生活，實(shí)踐主線；強(qiáng)調(diào)情境，主題統(tǒng)整”來實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科立德樹人的根本任務(wù)，我們看到了：語文不再是教材中的“語文”，它承載了更多的關(guān)于“樹人、成人、化人”屬性；語文教學(xué)也不再是簡單的梳理和輸送相應(yīng)的語文學(xué)科知識，而是作為所有學(xué)科的學(xué)習(xí)基石，在幫助和引領(lǐng)學(xué)生參與實(shí)踐、夯實(shí)基礎(chǔ)；語文教育也不再是純粹的學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)化，而是從發(fā)展學(xué)生綜合素養(yǎng)的高度提出了新時代立德樹人的新使命。

思想觀念的升級帶來了語文課標(biāo)的迭代，如何讓這些課標(biāo)中的新思想、新概念、新觀點(diǎn)落地，最直接的方式就是教材體系的編排與更替。我們也發(fā)現(xiàn)了，這20 年間也是語文教材編寫最為開放、繁榮、豐富的20 年，從國家到地方，9 大核心版本教材的確立，空前地繁榮了教材編訂史，無論是從選材還是立意，都發(fā)生了較為深刻的變化。從建國初期的“蘇式標(biāo)準(zhǔn)”，到“聽、說、讀、寫四項(xiàng)并重”，再到“大躍進(jìn)”“文革”中的“政文課”，經(jīng)過時間的洗禮與沉淀，從“政治掛帥”逐漸轉(zhuǎn)向“人性追問”，迎來了“群雄崛起”的教材發(fā)展新浪潮。

而教材編寫又大致分為三大派系，一是“文體組元”，就是把相同文體的文章組合到一起；二是“能力組元”，就是把語文能力分成若干層次，然后根據(jù)不同層次編寫對應(yīng)的訓(xùn)練項(xiàng)目；三是“主題組元”，主要以人文主題為主，傾向于語文學(xué)科的人文精神培養(yǎng)，也是學(xué)界最為認(rèn)可的一種“組元”形式，如湘教版的“板塊結(jié)構(gòu)”，北師大版的“主題單元”，人教版的“重點(diǎn)（專題）組元”，西南師大版的“主題設(shè)置”……很大程度上都凸顯了“單元”的主題人文性。當(dāng)然，我們也發(fā)現(xiàn)，無論如何來組織“單元”，整個教材體系的編排特點(diǎn)幾乎是大同小異的，而不同點(diǎn)基本上都集中于對于單元（課后）練習(xí)的設(shè)計(jì)以及選文的編排。這也說明了以“單元”概念為形式的教材體系編排意識已經(jīng)形成了共識。

統(tǒng)編本教材在單元體例上的重大突破，就體現(xiàn)為其所采用的“雙線組元”體系。即采用人文主題和語文要素兩條線索相結(jié)合的方式來編排單元教材內(nèi)容。語文要素是語文素養(yǎng)中的各類基本因素，其中包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等內(nèi)容，分成若干個知識或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，由淺至深地分布在各個單元之中，從而指出本單元的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。它們是作為語文素養(yǎng)中的各類因素在教科書中落地生根的直接表現(xiàn)，是幫助學(xué)生習(xí)得語文知識、發(fā)展語文能力的有力抓手。語文要素是在反思語文學(xué)科人文性日益突出而知識學(xué)習(xí)與能力訓(xùn)練被弱化的過程中逐漸演繹而來的合成詞，是一個隨著學(xué)科教學(xué)研究不斷深化而動態(tài)發(fā)展的概念。單元語文要素的落實(shí)必然要與單元人文主題交融共生。

入學(xué)教育是一項(xiàng)全面系統(tǒng)的工程，要依靠學(xué)校統(tǒng)籌教學(xué)資源、協(xié)調(diào)院系以及相關(guān)部門共同參與才能推進(jìn)，現(xiàn)實(shí)情況多是研究生入學(xué)教育僅由學(xué)生工作部門承擔(dān)，或者是依托培養(yǎng)院系自行設(shè)計(jì)完成，學(xué)校職能部門、學(xué)院系所教師、導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)、在校學(xué)生等均普遍缺乏參與意識，使研究生入學(xué)教育越來越被邊緣化。而且傳統(tǒng)的適應(yīng)性、集體式的入學(xué)教育并不能滿足研究生的個體發(fā)展需求，無法適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要，需要系所、實(shí)驗(yàn)室、科研團(tuán)隊(duì)等更多與研究生實(shí)際學(xué)習(xí)生活聯(lián)系更為緊密的隊(duì)伍參與到入學(xué)教育中來。

那么落實(shí)到教學(xué)中，我們?nèi)绾蝸戆盐铡皢卧?，以編者思維來落實(shí)“單元的人文主題和語文要素”，以讀者思維來解構(gòu)“單元內(nèi)容”，以學(xué)習(xí)者思維來吸納“單元知識”……伴隨著一系列的追問，單元整體教學(xué)的思想逐漸浮現(xiàn)，“雙線組元”視域下單元整體教學(xué)的脈絡(luò)也逐漸清晰起來。

記者：那能否談一談對單元整體教學(xué)的認(rèn)識，尤其是指向?qū)嵺`操作的理論認(rèn)識？

殷郡偉：首先，我們需要明確的是，所謂的“整體”是就“單篇”，或是“某一單元”，甚或是“某一主題的序列單元”而言的，這里的“整體”應(yīng)該有三重含義：一是“完整”體，針對某個主題的內(nèi)容而言；二是“重整”體，針對某個主題的內(nèi)容拓展而言；三是“化整”體，針對某個主題的內(nèi)容序列而言。而“整體教學(xué)”，則是依據(jù)“注重整體”的格式塔心理學(xué)原則，通過“統(tǒng)整式”的語文學(xué)習(xí)策略來整合教學(xué)資源，這是一種教學(xué)思想轉(zhuǎn)化為比較理想的教學(xué)行為。

基于“整體”視角看“單元教學(xué)”，這里的“整體”首先是“目標(biāo)的整體”，是把小學(xué)六年的語文學(xué)習(xí)視作一個完整過程，確立語文教學(xué)的整體目標(biāo)，這個目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語言發(fā)展過程中，言語智能習(xí)得的普適性、階段性和完整性，它不在于面面俱到，而在于能夠準(zhǔn)確指導(dǎo)教師在每個階段的知識滲透中把握規(guī)律、掌握程度，并且能夠精準(zhǔn)定位各個教學(xué)板塊之間的聯(lián)系，以及對應(yīng)的目標(biāo)達(dá)成度。而在具體的教學(xué)過程中，我們需要將這個“整體目標(biāo)”分解到每個板塊（單元）教學(xué)中進(jìn)行具體處理，關(guān)注學(xué)生的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)期教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一。

基于“單元”視角看“整體教學(xué)”，首先這個“單元”一方面是結(jié)構(gòu)意義的單元，另一方面是內(nèi)容層面的單元，當(dāng)然它還可以是能力層次的單元?；趩卧暯窍碌恼w教學(xué)重在整合三類資源，即教材資源、整本書資源、語文實(shí)踐活動資源。在把握學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、尊重言語發(fā)展規(guī)律的同時，突出“語文能力系統(tǒng)”的導(dǎo)向作用，以此展開充分的、完整的教學(xué)。

基于“教學(xué)”視角看“語文單元”，這里的“教學(xué)”視角是有規(guī)定性的，它和一般教學(xué)視角的區(qū)別在于第一要遵從語文的學(xué)科屬性，第二要關(guān)注主題單元屬性，第三要強(qiáng)調(diào)兩類屬性的彼此作用與融合。所以，這樣的整體教學(xué)既是一種價(jià)值論，也是一種結(jié)構(gòu)論，更是一種方法論。旨在以整體教學(xué)驅(qū)動的方式來解構(gòu)“單元”內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生充分接觸語言素材，從而培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合學(xué)習(xí)能力。

“語文單元整體教學(xué)”既要考慮語文教學(xué)思想與教學(xué)行為的相互融合，又要考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的相互整合，還要考慮編者、教者、學(xué)習(xí)者、評價(jià)者之間的相互配合。所以，“語文單元整體教學(xué)”不是簡單的一條線，而是完整的一張網(wǎng)，這張網(wǎng)不一定經(jīng)緯分明，但一定能夠確定幾條線：一是教材的體裁分類，二是選材的主題統(tǒng)整，三是學(xué)生的言語能力，四是文章的語言特點(diǎn)，五是學(xué)段的目標(biāo)要求，六是具體的教學(xué)策略。但不管這張網(wǎng)多大，網(wǎng)的中心一定是學(xué)生。

記者：“雙線組元”視域下的單元整體教學(xué)又具有怎樣的特質(zhì)，在具體實(shí)施時要突出哪些重點(diǎn)呢？

但隨即而來的問題便是，很多學(xué)者也質(zhì)疑，難道語文、語文教材編寫、語文教學(xué)實(shí)踐就僅僅只要關(guān)注人文性嗎？是否一定程度的人文性鋪排讓屬于語文學(xué)科本體屬性的語文性在很大程度上缺席，甚或說一味地以人文主題來組織教學(xué)，是否也一定程度上打亂了學(xué)生的語文認(rèn)知和語文素養(yǎng)形成的“梯度”？當(dāng)然，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編本教材是意識到這類問題的，在通盤的編寫設(shè)計(jì)中，結(jié)合學(xué)生語文學(xué)習(xí)規(guī)律與語用常識，以“雙線組元”的形式，在每個單元的編寫過程中，適當(dāng)?shù)貪B透一定程度的語文策略或是言語能力序列，加上語文學(xué)科的系統(tǒng)化內(nèi)容訓(xùn)練設(shè)計(jì)，來彌補(bǔ)結(jié)構(gòu)框架中存在的偏頗或遺漏，規(guī)避掉此類教材體系問題，由淺入深、由易及難地引導(dǎo)教師展開教學(xué)。

“雙線組元”視域下的單元整體教學(xué)就是指基于統(tǒng)編本教材的“雙線組元”體系，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，以任務(wù)為導(dǎo)向，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行單元整體教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！半p線組元”視域下的單元整體教學(xué)與以往教學(xué)相比，最大的差異在于立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容，建立起內(nèi)在有機(jī)關(guān)聯(lián)的教學(xué)單位?；蛘哒f，這里的一個單元整體就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞。

那么，“雙線組元”又給我們具體的教學(xué)工作傳遞出怎樣的信號呢？單元整體教學(xué)的理念是否還適用于新教材內(nèi)容的設(shè)計(jì)與組織呢？通過對教材的整體研讀，我們不難發(fā)現(xiàn)，“雙線組元”背后需要我們重視的是：第一要關(guān)注學(xué)生閱讀理解與語言表達(dá)在內(nèi)容上的均衡，第二要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)策略與能力序列之間的呼應(yīng)，第三要關(guān)注教學(xué)引導(dǎo)與實(shí)踐運(yùn)用之間的關(guān)聯(lián)。而就單元整體教學(xué)而言，在前期探索的基礎(chǔ)上，我們更應(yīng)該關(guān)注“雙線”中語文要素的具體落地，主要體現(xiàn)在三個方面：

一是更重視學(xué)生興趣的發(fā)展。我們發(fā)現(xiàn)整套教材的閱讀體量的基數(shù)在變大，吸引學(xué)生更多地應(yīng)該從學(xué)生的興趣出發(fā)，要先把學(xué)生的“興趣視角”引入課堂，引入文本，引入學(xué)習(xí)活動，引入語文實(shí)踐運(yùn)用，再從一篇課文的第一、二課時的教學(xué)組織中，逐漸去磨合學(xué)生的語言積累，要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對于表達(dá)方法的理解與領(lǐng)悟，以及對于學(xué)習(xí)方法的習(xí)得。然后再從方法層跳出來，進(jìn)而“一帶多”“舉一反三”實(shí)踐，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，重新審視“組元”依據(jù)，并以“技術(shù)性”的處理與再加工，深化對于整體教學(xué)的把握，并從“謀單篇”到“布單元局、課時局”，充分利用教材編排特點(diǎn)，站在發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的高度，以“整合”的思維展開基于“理解”的教學(xué)。

二是更關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)。如何在用好教材的基礎(chǔ)上，又不拘泥于教材，那首先得吃透教材。從橫向上看，我們發(fā)現(xiàn)每個單元內(nèi)部之間互為聯(lián)系，從聽、說、讀、寫四個方面綜合設(shè)計(jì)訓(xùn)練目標(biāo)，并且凸顯出以語文能力培養(yǎng)的整體性與綜合性要求；從縱向上看，三年級起單元篇章明示“雙線”，三至六年級清晰呈現(xiàn)出不同階段中的語文要素指向的連續(xù)性與發(fā)展性。那么這樣的教學(xué)組織首先就應(yīng)該緊扣單元語文要素，在整體教學(xué)的過程中，要聯(lián)系與其他同類要素之間的關(guān)聯(lián)，在遵循螺旋遞進(jìn)的發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，有效落實(shí)該要素在本單元中的呈現(xiàn)方式，并緊扣“單篇”能力訓(xùn)練點(diǎn)、“單元”能力訓(xùn)練內(nèi)容、“整體”能力訓(xùn)練方法，來實(shí)現(xiàn)整體教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成。

三是更強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的滲透。面對新教材，如何從“整組教學(xué)”方法逐漸向“整體教學(xué)”思維邁進(jìn)，在基于教材“整合”的基礎(chǔ)上，如何在“10%的空間”上下功夫，融入教材之外的學(xué)習(xí)、認(rèn)知之內(nèi)的拓展、內(nèi)容之外的延伸，要從基于“單元”整體思想的捋順、捋清中，逐步從“單元”中解放，并基于“雙線”脈絡(luò)，重組教與學(xué)的互動。很大程度上，這就考驗(yàn)教師對于學(xué)生與教材的雙重“把握”：第一，學(xué)生已有的認(rèn)知水平是否能夠幫助學(xué)生在新授知識中重新建構(gòu)起有意義的知識，并且將這些知識能夠有效地遷移到生活之中；第二，在學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)過程中，教師是否能夠基于教材，又能將活動的意義與生活的價(jià)值相關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生在協(xié)同合作中，建構(gòu)自己的話語體系和認(rèn)知表達(dá)；第三，可見的“單元”零件（要素），能否組裝成要素支架（工具），來支持學(xué)生的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，在達(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時，掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，達(dá)成一定的能力素養(yǎng)。唯有清晰地“把握”，才能真正體現(xiàn)單元整體教學(xué)的意義與價(jià)值。

記者：能否舉例說說你們是如何展開“雙線組元”視域下的單元整體教學(xué)的？

任麗芳：統(tǒng)編本教材從三年級開始每個單元有明確的“雙線”指向，教師在教學(xué)時比較容易把握，一、二年級教材則需要教師從“雙線組元”的視角去進(jìn)行更多的個人解讀，從而整體地定位單元教學(xué)目標(biāo)。在2022 年版課標(biāo)出臺后，我們還需要觀照其中的新理念，以此對單元整體教學(xué)進(jìn)行更加深遠(yuǎn)的定位。

比如，2022 年版課標(biāo)明確提出了“語言文字積累與梳理”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)：“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，積累語言材料和語言經(jīng)驗(yàn)，形成良好語感；通過觀察、分析、整理，發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字組詞特點(diǎn)，掌握語言文字運(yùn)用規(guī)范，感受漢字的文化內(nèi)涵，奠定語文基礎(chǔ)?！睂@個目標(biāo)做三點(diǎn)引申說明：（1）這一學(xué)習(xí)任務(wù)群主要指向?qū)W生的核心素養(yǎng)“語言運(yùn)用”?！罢Z言運(yùn)用”是上位概念，“語言文字積累和梳理”是下位概念。前者是提升，后者是基礎(chǔ)。（2）這一學(xué)習(xí)任務(wù)群有兩大學(xué)習(xí)任務(wù)：一是語言文字的積累，主要包括語言材料、語言經(jīng)驗(yàn)和語感的積累。二是語言文字的梳理。通過觀察、分析、整理，發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字、組詞特點(diǎn)，掌握語言文字運(yùn)用規(guī)范，感受漢字的文化內(nèi)涵等。（3）這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施路徑主要是語文實(shí)踐活動。語文實(shí)踐活動主要包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。

基于這樣的視角我們來看一年級下冊第三單元的內(nèi)容：本單元是由《小公雞和小鴨子》《樹和喜鵲》《怎么都快樂》和“語文園地三”組成，人文主題是“伙伴情誼”——伙伴間互幫互助、友好共處、相依相伴、快樂合作。從“語言文字積累與梳理”的角度看，語文要素是聯(lián)系上下文了解詞語的意思，進(jìn)行詞句積累和運(yùn)用——在童話故事和詩歌誦讀中隨文識字，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系上下文的方法讀懂詞語的意思，并學(xué)會方法的遷移。學(xué)會音序查字法，與聯(lián)系上下文理解詞義的方法互為補(bǔ)充和促進(jìn)，逐步養(yǎng)成自主識字的習(xí)慣。在詞語積累時要引導(dǎo)學(xué)生建立初步的歸類意識，體會加上描述動作情狀的詞語能使句子更生動形象，體會特殊句式的表達(dá)效果。

經(jīng)過這樣的綜合分析，我們就可以利用本單元各文本的語言素材特色進(jìn)行各有側(cè)重的教學(xué)?！缎」u和小鴨子》對話內(nèi)容簡明、清晰，多用口語，引導(dǎo)學(xué)生在分角色朗讀中積累語言?！稑浜拖铲o》一文出現(xiàn)了多個量詞，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)量詞與事物特點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性；多處采用句式相同、詞語反復(fù)的寫法，引導(dǎo)學(xué)生體會這種特殊方式的表達(dá)效果，讀出節(jié)奏?！对趺炊伎鞓贰范温浣Y(jié)構(gòu)相似，短句多，長句少，讀起來朗朗上口，生字詞大多以“動詞+名詞”的動賓結(jié)構(gòu)出現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生將有感情地朗讀、識字悟情有機(jī)結(jié)合?！罢Z文園地三”中的《贈汪倫》更需要通過反復(fù)誦讀，在故事補(bǔ)白中體會夸張的修辭對表達(dá)情感的作用，自然而然地背誦積累詩句。本單元一以貫之的學(xué)習(xí)方法就是在情境中體驗(yàn)角色、展開想象、有感情地朗讀，從而積累各具特色的語言。而到本單元的口語交際活動中，就可以引導(dǎo)學(xué)生將積累的語言進(jìn)行有意識的運(yùn)用了。

如果說在低年級單元整體教學(xué)中，我們著力于單元內(nèi)在線索的發(fā)現(xiàn)，側(cè)重于在循教材之序進(jìn)行教學(xué)的過程中體現(xiàn)出內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，那么對于中高年級的單元整體教學(xué)，我們常常會圍繞語文要素去整體重構(gòu)單元教學(xué)的內(nèi)容和時序。比如，循著“語言欣賞和積累”這條螺旋遞進(jìn)的線索解讀五年級下冊第八單元，圍繞“體會風(fēng)趣和幽默的語言”，可以設(shè)計(jì)這樣的實(shí)施路徑：（1）單元導(dǎo)覽，明確學(xué)習(xí)主題，借助漫畫的非連續(xù)性文本形式表現(xiàn)每篇課文的主要內(nèi)容，制訂單元學(xué)習(xí)計(jì)劃；（2）精讀文言文《楊氏之子》，略讀“智慧應(yīng)答”的課外故事，整合“講笑話”的口語交際活動；（3）精讀《手指》，學(xué)習(xí)漫畫式手法寫“五官”，交流課外搜集的漫畫，寫一寫《漫畫的啟示》；（4）略讀《童年的發(fā)現(xiàn)》，交流自己童年相似的經(jīng)歷，開展“漫畫童年”班級作品展覽?？v觀整個教學(xué)過程，會發(fā)現(xiàn)與以往按部就班的單元教學(xué)相比，特別能體現(xiàn)出時序上的整體統(tǒng)籌、內(nèi)容上的重組優(yōu)化、形式上的靈活多變。

無論是遵循教材之序進(jìn)行內(nèi)在有機(jī)關(guān)聯(lián)的整體教學(xué)，還是打破教材編排順序進(jìn)行單元重構(gòu)教學(xué)，都能把“這一個”單元放入“這一套”教材中進(jìn)行“雙線”發(fā)展的“坐標(biāo)”定位，結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群的視角找到單元教學(xué)的核心目標(biāo)，然后進(jìn)行“課時”目標(biāo)的具體分解，為“單元整體”與“課時轉(zhuǎn)化”實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一奠定基礎(chǔ)。在單元內(nèi)的課時教學(xué)中，每個學(xué)習(xí)活動都承擔(dān)著指向或分解核心任務(wù)的作用，學(xué)習(xí)方式從搭建“腳手架”走向自建“工具箱”，學(xué)生在循序漸進(jìn)的語言實(shí)踐活動中獲得“唯此單元”才能獲得的素養(yǎng)提升。此外，遵循教材又不囿于教材，還體現(xiàn)出單元整體教學(xué)的開放性與生成性，從“跨內(nèi)容”到“跨學(xué)科”逐步顯露出跨界綜合學(xué)習(xí)的雛形。