■福建省寧德市東僑經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)中學 林秋晶

閱讀是一種理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評價和探討文章的思維過程，是初中語文教學中的重要組成部分，是主動用文字來獲取信息，認識世界并獲得知識的過程。閱讀教學是在教師指導(dǎo)下，由學生自主閱讀的實踐活動。這種教學并不是單篇教學就能將所有知識點融入其中并教會學生的教學方式方法，而是在教材的教學過程中讓學生學會如何閱讀。教育部編寫的初中語文教材在單元篇目的安排上較為合理，在教學中，要把單元看成一個統(tǒng)一體，要有單元意識。而群文閱讀是這幾年悄然興起的教學閱讀的形式，它是把一組文章按照一定的教學目標組合在一起，師生圍繞一個或多個知識點的問題進行閱讀和集體探討，從而指導(dǎo)學生閱讀，并在閱讀中提煉歸納自己的觀點，進而提升學生的閱讀和思考的能力，最終達成目標。它與單元教學頗有相似相通之處。例如，都對相關(guān)文章進行了組合，都注重培養(yǎng)學生的閱讀能力。在語文教學中，以“單元主題下的群文閱讀”策略為指導(dǎo)，讓學生在用教材學習時，了解故事情節(jié)，體會文中的感情，學會寫作手法，并運用于寫作，使學生在學習內(nèi)容、學習方法上互相滲透，有機整合，習得、學會，并能運用，這是閱讀教學應(yīng)該要做到的。厘清群文教學與單元教學之間的異同，有助于提高學生的思維能力和語文閱讀水平。

一、群文閱讀與單元教學的不同之處

（一）教學目標不同

一般來說，單元教學目標的制定應(yīng)關(guān)注單元提示和課后習題，找出要教給學生的知識點，總結(jié)整理出知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標，并從綜合性學習和單元寫作兩個方面總結(jié)閱讀和寫作能力能力轉(zhuǎn)換的具體目標。例如，教育部編寫的語文教材七年級上冊第四單元的單元導(dǎo)讀中，所涉及的“厘清作者思路”對應(yīng)知識和能力，“學會通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵句等方法”指向過程和方法，“令我們感動的是，其中彰顯的理想光輝和人格力量”指向情感態(tài)度和價值觀。學生學完這個單元的文本應(yīng)該能用勾畫關(guān)鍵句的方式，做批注，厘清作者思路，寫一篇思路清晰的習作，這就是對應(yīng)的知識和能力。又如，從部編版七年級上冊第五單元的單元導(dǎo)讀中所涉及的“學會對文章的中心思想的概括”對應(yīng)知識和能力方面的目標，其中，“學會”是能力，“概括文章中心思想”是知識。“邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落，并學做摘錄”對應(yīng)的是過程和方法方面的目標，閱讀文章后，可以“深化對人與自然的關(guān)系的認識，加強對人類自身的理解和反思，形成尊重動物，善待生命的意識”指向情感態(tài)度和價值觀。學生學完這個單元的文本應(yīng)該把握段落大意，寫一篇中心明確的習作。

群文閱讀是在單位時間內(nèi)圍繞要探究的相關(guān)問題選擇與之有聯(lián)系的幾篇文章或片段，在課堂上進行師生交流、生生交流，對文本深入解讀的教學方式。群文閱讀一般涉及多篇文本，這些文本分布在課堂內(nèi)外的文章中，不僅拓寬了學生的閱讀范圍，而且使學生的閱讀體驗更加全面。群文閱讀可以選擇表達方式、表現(xiàn)手法、寫作手法、文章結(jié)構(gòu)等作為議題，也可以把人文主題作為議題，還可以把觀點、作家、作品的體裁等作為議題。由此看出，雖然很多議題可以選擇進行群文閱讀，但最終只能選一個小切入點作為目標議題，進行有深度的探究，這個小切入點，就可以選用三維目標之一。例如，教師可以在閱讀教學中把部編版初中教材中有關(guān)魯迅寫的文章《從百草園到三書屋》《藤野先生》《阿長與<山海經(jīng)>》放在一起進行群文閱讀，初步了解作者寫人的寫作風格。在執(zhí)教李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》時，可以涉及《峨眉山月歌》，帶領(lǐng)學生了解借景抒情的寫法。還可以用這種方式執(zhí)教陳子昂《登幽州臺歌》、杜甫《春望》、王安石《登飛來峰》，讓學生更全面地了解“登臨詩”的寫作手法，并且將這種寫作手法運用到自創(chuàng)詩歌寫作和作文的寫作中去。這些都把目標指向“知識和能力”。可以把關(guān)于“父愛”“母愛”“友情”的文章放在一起，進一步思考“父愛如山、母愛如水的不同”“我們需要什么樣的朋友”等問題。還可以把《黃河頌》《土地的誓言》放在一起，以朗誦為主線，教學關(guān)于愛國魂的課。這樣，教學目標就指向了情感態(tài)度與價值觀。因此，單元教學的目標相對全面，面向三維，群文閱讀的教學目標指向比較單一，是抓住其中一點而深挖。

（二）教學方式方法不同

部編版初中語文教材的單元劃分是按照課文的閱讀方法、閱讀主題、閱讀策略、文章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法進行的，以多篇文章同時出現(xiàn)，有整體的教學目標設(shè)置。大多數(shù)教師在具體的教學過程中，一般會以單篇教學為主，從精讀到自讀，分解大目標為具體的小目標，分門別類落實單元目標。目前，教師的教學還是以單元教學為主，有七種類型的教學模式：預(yù)習提示課、朗讀訓練課、導(dǎo)向分析課、釋疑解難題、探究討論課、小結(jié)驗收課，作文訓練課。在小結(jié)驗收課上，雖然不像單純的單篇教學那樣平均用力，而進行了一定的整合，但仔細思考后會發(fā)現(xiàn)，這種教學模式局限于教材本身，在教學方式方法上面仍然逃脫不了傳統(tǒng)的單篇教學。

有教師在教七年級上冊鄭振鐸的《貓》時，用探究討論的模式教學。根據(jù)課后習題的“積累與拓展”部分，選取了相同題目，不同作者的《貓》，作者分別是鄭振鐸、夏丏尊、靳以，外加王魯彥的《父親的玳瑁》，四篇文章進行群文教學。通過尋找圈畫文中的字詞句，讓學生明確這篇文章的中心句“我家養(yǎng)了好幾次的貓，結(jié)局總是失蹤或死亡”，體現(xiàn)了作者對貓的感情是同情、憐愛的，確定了文章的主題。之后，通過表格梳理了文章內(nèi)容，主要探討的是“我與三只貓之間所發(fā)生的事情”。接著用“假如我是一只貓，我想成為哪家的寵物”進行交流、討論“對動物要尊重，對生命要善待”這一主題。最后，拓展延伸，讓學生思考，該怎樣增強對尊重小動物和對生命的關(guān)愛意識。從教材入手，不露聲色地關(guān)心關(guān)愛學生的精神世界，關(guān)注語文教學的“人文性”和“社會性”。但是這樣的偏重，往往會從成人的視角選擇主題，缺少了站在兒童的角度思考問題，在這個程度上限制了學生思維的拓展。

群文閱讀的“群”是與“單篇”進行比較的，但“群文”的“群”一般采用的是“1+X”教學模式。“1”就是教材內(nèi)容，教學過程中，根據(jù)某一個教學知識點或者議題引發(fā)出來的一些問題進行探討。“X”就是根據(jù)教材進行課外拓展閱讀，都必須圍繞議題展開討論，從不同角度對議題進行解讀，形成一個符合思維的認知過程體系，進而理解議題。不被教材內(nèi)容限制，討論的問題可以通過“X”來驗證，也可以通過“X”來進行解釋，或注解。這樣就可以基本滿足學生的閱讀需求，從而提升學生閱讀素養(yǎng)。

例如，教師在執(zhí)教群文閱讀教學《劉禹錫的心靈世界探幽》中，可以以《短文兩篇》，包含周敦頤的《愛蓮說》和劉禹錫的《陋室銘》為“1”，以陶淵明的《歸園田居》《歸去來兮辭》《桃花源記》《秋詞》《論語》、范仲淹《岳陽樓記》為“X”，通過“深讀、比較、議論、整合”實現(xiàn)議題的構(gòu)建。教師是在第一課時——指導(dǎo)朗讀、質(zhì)疑字詞、嘗試背誦的基礎(chǔ)上進行本節(jié)課的教學的。首先對第一課時的“生成”學生爭論“菊和牡丹對蓮都是反襯”的不同意見，引出第二課時的教學內(nèi)容，要求學生“在字里行間尋找證明自己觀點的證據(jù)”。通過“深讀”，在文本中以文本為依據(jù)咬文嚼字。讓學生明確“作者寫陶淵明非反襯。寫陶淵明只是鋪墊，目的是更好地表達自己”。接著提出，在“周敦頤眼里的陶淵明是最美的，但周敦頤認為誰更美”這個過程中，變作者的視角為學生的視角，從他人變成“我和我們”，用換位思考的方式解讀文本。在這一過程中，整合了作家作品及出處、時代背景、他人評價，在“比較”中，運用了《桃花源記》《歸園田居》等學生耳熟能詳?shù)闹R儲備，尋求精神氣質(zhì)的不同，加深對陶淵明人格、精神、氣質(zhì)、個性的理解。之后，重點討論了一個問題“你認為劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的？還是周敦頤式的？要求扣緊關(guān)鍵詞來證明自己的觀點”。在“議論”中，學生從文本中找尋依據(jù)，并旁征博引，將文本中提及的諸葛亮、楊紫云、孔子與他們的生活思想相通，延展了課堂的深度。此時再補充劉禹錫寫《陋室銘》的背景故事，當發(fā)現(xiàn)劉禹錫沒有隱居，還在當官，只是被貶官時，將劉禹錫的精神追求探索向縱深處邁進。這時再補充劉禹錫的群詩，《秋詞》“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄?！薄冻陿诽鞊P州初逢席上見贈》“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春?！边@樣一個樂觀豁達、富有活力的劉禹錫，對炎涼世態(tài)、坎坷仕途做出了最昂揚向上的回答。讓劉禹錫的形象更立體，精神更豐腴。最后，用“統(tǒng)”的方式，整合《岳陽樓記》經(jīng)典片段齊背誦，體會古仁人之心，周敦頤、劉禹錫、范仲淹、蘇軾這些中國的知識分子，走在時代的風口浪尖，不沉淪、不逃避，他們就是中國的脊梁，讓課堂由淺入深，余音繞梁，回味無窮。群文閱讀的特點在于學生通過討論后集體形成智慧的結(jié)晶，在閱讀思考中，重點培養(yǎng)的是學生的探究及創(chuàng)新的能力，體現(xiàn)的是一種合力。

（三）側(cè)重點選擇的靈活程度不同

在課堂活動上，單元教學所教的課文是固定的，課堂認識是統(tǒng)一的，這些對學生的課堂生成是存在一定的局限性。課堂教學內(nèi)容以單元提示為引領(lǐng)，課堂活動以課后習題為導(dǎo)向。按照既定的教學目標來安排課堂教學活動，學完每個教學內(nèi)容，都可以讓學生學有所得。例如，部編版七年級上冊第六單元的單元提示中要求：調(diào)動個人體驗，發(fā)揮自己的想象和聯(lián)想，透過文章把握作者的思路，深入理解課文內(nèi)容。第六單元包括《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》《寓言四則》。本單元要完成掌握聯(lián)想和想象的寫作手法這一總的教學目標，那么在第六單元教學結(jié)束后，學生可以基本掌握聯(lián)想和想象寫作手法的特點，這就是本單元教學要讓學生掌握的內(nèi)容。

群文閱讀所使用的文本，大都是根據(jù)議題的不同來選擇的。群文閱讀并非只局限在本單元的課文，或本冊課文，要把各單元的課文根據(jù)相關(guān)議題整合到一起，例如，筆者在教學“三疊式”文章結(jié)構(gòu)的時候，把《貓》《皇帝的新裝》《荷葉母親》《植樹的牧羊人》等放在一起，可以讓學生學會“三疊式”文章結(jié)構(gòu)的運用。這不僅僅是疊加，而是看到他們之間的相互作用形成的合力，讓學生看清楚“三疊式”文章結(jié)構(gòu)的多樣性展示，重要的是讓學生在閱讀中去碰撞、質(zhì)疑，產(chǎn)生火花，然后有所發(fā)現(xiàn)，能為自己在寫作過程中奠定寫事文章的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。單元教學和群文閱讀之間有這么多的不同之處，但在知識信息化的時代，教師在常態(tài)課單元教學中，如何將群文閱讀運用于其中，是教師應(yīng)該思考的問題。

二、群文閱讀與單元教學的相通之處

筆者認為，在常態(tài)的教學過程中，可以先將每課的知識點按照單元教學的方式展開，在單元教學內(nèi)容結(jié)束后，運用群文閱讀的方式做整合，歸納整理本單元教學的知識點。例如，在教育部編寫的初中語文教材七年級上冊第一單元教學中，要聯(lián)系學生學情、單元提示、課后習題來制定教學目標。在單元提示語中明確要求，“揣摩和品味作品的語言，體會比喻、擬人等修辭手法在文本中的表達效果。”第一單元課文包括含了《春》《濟南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》四篇文章。因為初一學生剛剛從小學升入初中，才剛剛開始學習初中教材，腦袋中沒有關(guān)于“群文閱讀”的概念，因此需要在學完單元內(nèi)容之后，采用“五步教學法”進行操作，即“主題回顧——閱讀概覽——片段分享——精彩欣賞——主題拓展”。重點歸納比喻、擬人等修辭手法在文中的表達效果，得出“修辭手法+句子內(nèi)容+表達情感”的公式。特別是在“片段分享”環(huán)節(jié)，讓學生開展平等、自主、互助的交流，不僅能讓學生在交流中感受通過分享，由一個心得變成多個心得的樂趣，而且還能在團隊一起讀書的氛圍中，提高學生和班級群體的閱讀素養(yǎng)，讓他們感受閱讀的喜悅。

三、結(jié)語

綜上所述，群文閱讀和單元教學各有優(yōu)勢，在單元主題下，可以利用群文閱讀的優(yōu)勢把知識點進行歸納、提煉，開展單元復(fù)習與期末復(fù)習，比較篇目之間的不同與聯(lián)系。教師要根據(jù)教學實際情況，有效選擇合適的教學方法，才能更好地適應(yīng)當下教育改革的發(fā)展需求。