文/董連忠 金娜 何曉陽

引言

診斷性語言測評(píng)是新一代測試?yán)碚撛谡Z言測試領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用,旨在通過提供細(xì)化的（finegrained）信息反饋，鑒別被試語言能力上的強(qiáng)項(xiàng)與不足，以便采取有針對(duì)性的補(bǔ)救措施，幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效果（Alderson，2005）。外語學(xué)習(xí)中，閱讀是讀者內(nèi)心的一個(gè)看不見、摸不著，且難以界定、描述、說明（externalize）和觀察的加工過程。受應(yīng)用語言學(xué)及二語習(xí)得理論的影響，學(xué)者們對(duì)閱讀及閱讀能力的認(rèn)識(shí)也漸趨深入，從20 世紀(jì)初基于結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)的詞匯和語法的閱讀（理解），到受行為主義心理學(xué)影響的“自下而上”“自上而下”、交互教學(xué)模式和圖式理論模式的提出，閱讀研究對(duì)語言教學(xué)和語言測試研究及其發(fā)展產(chǎn)生重要的指導(dǎo)意義（Alderson et al.，2015；黨寒，2017）。雖然學(xué)界目前對(duì)語言能力成分的構(gòu)成仍未達(dá)成共識(shí)，但多數(shù)學(xué)者對(duì)閱讀能力的多元可分性表示認(rèn)同，認(rèn)為教授閱讀微技能可提高學(xué)習(xí)者的閱讀能力（Jang，2005）。本研究依托“優(yōu)診學(xué)·高中英語診斷學(xué)習(xí)系統(tǒng)”平臺(tái)，對(duì)某中學(xué)高一11 班41 名學(xué)生開展了為期2 個(gè)學(xué)期的閱讀微技能診斷測評(píng)實(shí)驗(yàn)研究，探析其實(shí)際效果及教學(xué)中存在的相關(guān)問題，以期為同行提供教學(xué)啟示，促進(jìn)高中英語教學(xué)的不斷發(fā)展。

閱讀診斷測評(píng)

閱讀是認(rèn)知診斷研究應(yīng)用的主要技能，早期的閱讀診斷測試研究可追溯到20 世紀(jì)90 年代，主要圍繞診斷測試使用技術(shù)（Hartz et al.，2002）、重要特征（Alderson& Huhta，2005）、實(shí)驗(yàn)框架（Alderson et al.，2015）和評(píng)價(jià)方法的可行性（Harding et al.，2015）等方面進(jìn)行了探究，為后期診斷測評(píng)實(shí)驗(yàn)研究提供了理論依據(jù)和方法指導(dǎo)。

國外閱讀診斷測試研究主要是基于大型英語考試開展的形成性認(rèn)知診斷。Jang（2005）通過口頭分析模式和技能診斷建模——融合模型——識(shí)別考生完成托?？荚囬喿x測試中需要的9 種屬性；Lee &Sawaki（2009）以專家判斷的方式識(shí)別托?？荚嚶犃烷喿x測試中考生使用的微技能，研究結(jié)果顯示托福閱讀測試主要涵蓋理解詞義、理解細(xì)節(jié)信息、匯總信息（connecting information）和信息組織加工4 種微技能；Li（2011）通過使用融合模型（fusion model）預(yù)測被試閱讀微技能使用情況，生成了被試的閱讀技能掌握情況表，并討論了閱讀測試認(rèn)知診斷研究的相關(guān)問題；Fatemeh &Seyyed（2017）探析了如何使用認(rèn)知診斷框架開發(fā)用于診斷目的的閱讀理解測試，驗(yàn)證了上文提及的9 種屬性，研究結(jié)果既有益于教師準(zhǔn)備針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)不足的閱讀材料和課上需強(qiáng)調(diào)的相關(guān)問題，也可作為對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)的依據(jù)。

國內(nèi)閱讀診斷測試研究近年來也取得了令人矚目的成果，既有理論介述（武尊民，2017）和認(rèn)知診斷模型的探究（馬曉梅，2008），也有對(duì)診斷測試（工具與方法等）的應(yīng)用研究（康紅兵，2020），還有對(duì)診斷測試系統(tǒng)的研發(fā)與實(shí)踐探索（杜文博、馬曉梅，2018），但鮮有針對(duì)高中英語閱讀診斷測評(píng)開展的實(shí)驗(yàn)研究。本文以某中學(xué)高一11 班41 名學(xué)生為例，探究診斷測評(píng)對(duì)高中英語閱讀教與學(xué)的實(shí)際效果，以豐富外語閱讀診斷測評(píng)應(yīng)用研究。

研究設(shè)計(jì)

1．研究問題

（1）11 班學(xué)生的英語閱讀微技能診斷結(jié)果如何？

（2）診斷后采取了哪些教學(xué)補(bǔ)救措施及其效果如何？

2．實(shí)驗(yàn)對(duì)象

參與研究的受試為某中學(xué)高一11 班的41 名學(xué)生（男20，女21），平均年齡16 歲。他們中的大多數(shù)來自該校附近的農(nóng)村地區(qū)，其中11 人為某地區(qū)的少數(shù)民族代培生，實(shí)驗(yàn)前他們僅有一年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷（高中預(yù)科）。

3.研究工具

本研究使用了定量與定性研究相結(jié)合的混合法，研究工具為診斷測試和教師訪談。本文使用了前、中、后三次診斷測試成績和教師訪談內(nèi)容。三次診斷測試滿分均為30 分，共考查了 “了解文章大意”“理解觀點(diǎn)信息”“推測生詞含義”“找出特定信息”“確定句間邏輯”5 個(gè)閱讀微技能（前測4個(gè)）。施測時(shí)間分別為第一學(xué)期初（前測）、第二學(xué)期初（中測）和第二學(xué)期末（后測）。

教師訪談采用了半結(jié)構(gòu)式訪談的形式。訪談內(nèi)容主要是教師對(duì)診斷測試、英語學(xué)習(xí)、教學(xué)補(bǔ)救措施及效果等方面的實(shí)際感受和看法。最后采用SPSS16.0 軟件對(duì)診斷測試成績和問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

結(jié)果與討論

為全面了解學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況，該班學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前參加了滿分300 分的“優(yōu)診學(xué)”綜合英語能力（詞匯和語法）診斷測試。全班平均成績90 分，得分率30%，其中11 名代培生平均54 分，得分率僅為18%。表1 顯示了該班學(xué)生前測（n=41）的平均分、及格及以上人數(shù)和得分率情況。

表1. 三次閱讀診斷測試情況（M=平均分）

如表1 所示，前測考查的4 個(gè)微技能平均分均較低，其中“理解觀點(diǎn)信息”最低（M=10.0），得分率僅為33.3%，“推測生詞含義”最高（M=13.9），得分率46.3%；及格及以上人數(shù)/百分比(n≧18/%) 一 行 顯 示，4 個(gè) 微 技能均僅有少數(shù)學(xué)生及格，“理解觀點(diǎn)信息”最少（n=8），占全班的19.5%，“推測生詞含義”最多（n=18），占43.9%。 基于前測結(jié)果，研究者就閱讀微技能的使用情況與任課教師（T）進(jìn)行了訪談：

很多學(xué)生對(duì)文章的理解還是停留在對(duì)單詞、短語（層面）的理解之上，不能夠從整體把握作者（寫作）意圖和篇章段落的意思，（這也）直接造成了學(xué)生的閱讀速度不快，或不能集中精力讀完全文……（T）

可以看出，雖然閱讀過程中使用微技能可以幫助學(xué)習(xí)者提高閱讀效率，但學(xué)習(xí)者自身的語言知識(shí)對(duì)其閱讀理解有重要影響。尤其是對(duì)基礎(chǔ)較差的初學(xué)者而言，必要的英語語言知識(shí)會(huì)對(duì)他們理解文章內(nèi)容以及他們的閱讀速度和微技能使用產(chǎn)生一定的影響。

針對(duì)該班學(xué)生英語基礎(chǔ)較差的學(xué)情，教師在前測后采取了以下補(bǔ)救措施。首先，教授構(gòu)詞法知識(shí)、擴(kuò)大詞匯量。在課堂導(dǎo)入階段，教師在介紹背景知識(shí)的過程中有針對(duì)性地講解課文中的重點(diǎn)詞匯，減少學(xué)生閱讀過程中的生詞障礙，同時(shí)通過拓展相關(guān)的詞根、詞綴等構(gòu)詞法知識(shí)，擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量和對(duì)生詞的全面理解。其次，結(jié)合課文講解教授閱讀微技能的使用。課前教師根據(jù)文章的體裁、題材和內(nèi)容等方面布置相關(guān)問題，讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)課文熟悉所學(xué)內(nèi)容，激發(fā)他們對(duì)所學(xué)文章的背景知識(shí)和學(xué)習(xí)興趣。課文講解過程中，教師先采用‘自上至下’的方法，幫助學(xué)生預(yù)測文章內(nèi)容和段落主旨大意，培養(yǎng)他們的閱讀策略使用意識(shí)；然后再依據(jù)課前布置的任務(wù)有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生回答問題，提高他們的閱讀微技能使用能力。第三，增加微技能使用實(shí)踐。為鞏固課上所學(xué)技能，課后學(xué)生通過完成教師布置的“優(yōu)診學(xué)”系統(tǒng)中的智能閱讀理解練習(xí)，鞏固并提升閱讀微技能使用能力。經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)補(bǔ)救，第二學(xué)期初實(shí)施了第二次診斷測試，即中測（n=40）。

中測考查的微技能增加了“確定句間邏輯”。表1 顯示，前測考查的4 個(gè)微技能平均分和得分率均有所提高，“了解文章大意”（M=15.5）和“推測生詞含義”（M=15.2）得分率均提升到50%以上；“理解觀點(diǎn)信息”提升幅度最大，由前測的33.3%（M=10.0）提升到43.7%（M=13.1）；新增加的“確定句間邏輯”平均分最低（M=12.6），得分率為42.0%。及格及以上人數(shù)/百分比一行顯示，“了解文章大意”最多（n=25），占全班的62.5%，“理解觀點(diǎn)信息”最少（n=9），占21.9%，新增加的“確定句間邏輯”（n=17）占41.5%。與前測相比，僅“推測生詞含義”及格人數(shù)比例略有所下降，由前測的43.9%（n=18）下降到39.0%（n=16）,其他3 個(gè)微技能及格人數(shù)均有所增加。

中測后教師對(duì)該班學(xué)生實(shí)施了學(xué)習(xí)策略問卷調(diào)查?；谡{(diào)查結(jié)果，教師在講解課文的過程中又有意識(shí)地增加了閱讀策略使用活動(dòng)，旨在增加學(xué)生學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知和使用意識(shí)的同時(shí)，提升他們的閱讀微技能使用能力。實(shí)驗(yàn)結(jié)束前實(shí)施了第三次診斷，即后測（n=40）。

如表1 所示，后測5 個(gè)微技能平均分仍均未及格（Mean＜18）。其 中“ 推 測 生 詞 含 義” 最 高（M=15.5）,得分率51.7%，“找出特定信息”最低（M=11.9），得分率39.7%。及格及以上人數(shù)/百分比與中測相比，“理解觀點(diǎn)信息”“推測生詞含義”“確定句間邏輯”3 個(gè)微技能及格人數(shù)比例有所提升。“理解觀點(diǎn)信息”增幅最大，由中測的21.9%（n=9）提升到52.5%（n=21）。然而，“了解文章大意”和“找出特定信息”2個(gè)微技能及格以上人數(shù)比例也出現(xiàn)了不同程度的下降，其中“找出特定信息”下降幅度最大，由 34.2%（n=14）下降到15%（n=6），表明個(gè)別學(xué)生的閱讀微技能使用仍不穩(wěn)定。圖1 顯示了三次診斷測試平均成績的總體變化情況 。

雖然三次測試考查的微技能平均分均不及格（M＜18），但除“了解文章大意”和“找出特定信息”外，受試的其他微技能使用能力均有所提升。其中“理解觀點(diǎn)信息”增幅最大，表明教學(xué)補(bǔ)救取得了一定的成效。本研究也發(fā)現(xiàn)了一個(gè)突出問題——三次診斷測試考查的閱讀微技能均有個(gè)別學(xué)生得 0 分。經(jīng)核實(shí)發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生中的大多數(shù)為代培生，由于實(shí)驗(yàn)前他們僅上過一年的高中英語預(yù)科，英語學(xué)習(xí)時(shí)間短、基礎(chǔ)差，閱讀微技能教學(xué)補(bǔ)救對(duì)他們的閱讀理解表現(xiàn)未產(chǎn)生影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究團(tuán)隊(duì)與教師進(jìn)行了訪談：

圖1. 三次診斷測試均值比較

剛開始，學(xué)生只是被動(dòng)地接受我的引導(dǎo)，按照我的要求完成課堂任務(wù)。經(jīng)過幾次練習(xí)之后，學(xué)生逐漸習(xí)慣每次讀課文之前先看題目、小標(biāo)題和圖片等來預(yù)測文章內(nèi)容。（T）

可見，教學(xué)干預(yù)起到了一定的教學(xué)效果，增加了他們的閱讀策略使用意識(shí)。然而教師同樣發(fā)現(xiàn)：

經(jīng)過幾次閱讀理解練習(xí)，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠讀完文章、認(rèn)識(shí)單詞，但就是不能做對(duì)題目，尤其是主旨大意題和推斷題。實(shí)際上，（后來發(fā)現(xiàn)）學(xué)生對(duì)文章的整體性把握比較弱，（因而）不能在較短的時(shí)間內(nèi)得到一個(gè)general idea。（T）

可以看出，該班學(xué)生英語基礎(chǔ)整體薄弱，尤其是對(duì)高中入學(xué)前僅學(xué)過一年英語的少數(shù)民族代培生來說，他們需要解決的主要問題也許并非是如何使用閱讀微技能，而是因語言知識(shí)欠缺而造成的閱讀障礙，因而教學(xué)補(bǔ)救對(duì)提高他們的閱讀微技能使用效果有限。

結(jié)論與啟示

通過一學(xué)年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，研究者發(fā)現(xiàn)教學(xué)補(bǔ)救提升了多數(shù)學(xué)生的閱讀微技能使用水平，增加了他們的閱讀策略使用意識(shí)，但個(gè)別英語基礎(chǔ)較差學(xué)生的閱讀微技能使用能力未發(fā)現(xiàn)變化。沉淀下來，本研究得到如下啟示：

首先，梳理語言基礎(chǔ)知識(shí)，綜合研判診斷反饋。閱讀是一種復(fù)雜的心理活動(dòng)，外語學(xué)習(xí)者閱讀微技能的診斷反映出的并非僅是策略使用問題，也與其掌握的詞匯和語法等語言基礎(chǔ)知識(shí)、語篇理解能力、有效信息處理能力、對(duì)文本的評(píng)價(jià)和理解的能力等多種因素有關(guān)。此外，診斷測評(píng)涉及的范圍較為寬泛，僅靠診斷考試結(jié)果難以獲得真實(shí)、有用、全面的診斷信息，應(yīng)采取多元評(píng)價(jià)方式獲取診斷信息（武尊民，2017）。因而教師應(yīng)注重梳理學(xué)生的語言基礎(chǔ)知識(shí)，綜合研判診斷反饋，從而制定并實(shí)施行之有效的“補(bǔ)救”措施。

其次，增加個(gè)性化輔導(dǎo)，實(shí)施有針對(duì)性的“補(bǔ)救”。診斷測試有別于其他考試的獨(dú)特之處是能夠提供細(xì)化的反饋信息，從而有助于教師有的放矢、因材施教。然而，由于學(xué)習(xí)者在語言知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)策略及學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的個(gè)體差異較大，教師應(yīng)通過開展相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，根據(jù)診斷反饋有針對(duì)性地增加個(gè)性化輔導(dǎo)和學(xué)生間的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)交流，幫助他們調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)教與學(xué)效果的有效提升。

第三，加強(qiáng)學(xué)習(xí)方法的策略培訓(xùn)。自20 世紀(jì)70 年代以來，語言學(xué)習(xí)策略研究取得了一系列的成果，從策略的界定、分類到策略的使用等得到越來越多學(xué)者和一線教師的關(guān)注。然而，外語教學(xué)中仍存在“重知識(shí)、輕技能”的現(xiàn)象，尤其是對(duì)學(xué)習(xí)策略的有用性的認(rèn)識(shí)不足，如幫助理解、學(xué)習(xí)和記憶新信息是否有助于提升學(xué)習(xí)效率和自主學(xué)習(xí)能力等并未得到應(yīng)有的認(rèn)同。外語教學(xué)中教師在教授語言知識(shí)的同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)方法的策略培訓(xùn)、增加學(xué)習(xí)者的策略使用意識(shí)是提升教學(xué)效果的重要途徑。

近年來，語言診斷測評(píng)的促學(xué)作用得到了越來越多業(yè)內(nèi)人士的認(rèn)可。隨著《中國英語能力等級(jí)量表》的投入使用和國家英語能力等級(jí)考試的研制，學(xué)界對(duì)測試?yán)碚撆c實(shí)踐的探索也漸趨深入。本研究僅以一所普通高中一個(gè)班的41 名學(xué)生為例探析了“優(yōu)診學(xué)·高中英語診斷學(xué)習(xí)系統(tǒng)”在高中英語閱讀教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用，所得結(jié)論有一定的局限性，研究結(jié)果也有待對(duì)不同地區(qū)的多所高中、不同學(xué)情的多個(gè)班級(jí)學(xué)生更全面、更深入的研究來予以驗(yàn)證，以探析診斷測評(píng)的促學(xué)效應(yīng)，促進(jìn)二語閱讀教學(xué)理論與實(shí)踐的不斷完善與發(fā)展。