張相蘇 常 青 張 晗 吳琪俊 歐鳳榮 劉彩剛 趙玉虹

醫(yī)學(xué)的生命力在于創(chuàng)新，在當(dāng)下創(chuàng)新型國家建設(shè)及健康中國戰(zhàn)略下，醫(yī)療行業(yè)需要引入更多先進(jìn)的優(yōu)勢(shì)技術(shù)以及具有創(chuàng)新能力的醫(yī)務(wù)人員，而醫(yī)學(xué)生作為未來的醫(yī)學(xué)人才，為適應(yīng)醫(yī)學(xué)發(fā)展需求，必須具備相應(yīng)的創(chuàng)新能力。醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的價(jià)值正是在于培養(yǎng)既掌握現(xiàn)有知識(shí)，又能探索新的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域、新的診療方法的新型醫(yī)學(xué)人才[1]。

培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生科技創(chuàng)新能力，積極探索高素質(zhì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)方法和體系，已成為當(dāng)前高等教育改革和發(fā)展的重要方向。在美國，“暑期研究計(jì)劃”是最具代表性的針對(duì)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的官方體系。學(xué)生實(shí)施課題，并被要求參加暑期科研研討會(huì)、上交結(jié)題報(bào)告、在暑期研究峰會(huì)進(jìn)行口頭匯報(bào)等。通過一系列科研能力訓(xùn)練，美國醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生對(duì)科研的認(rèn)識(shí)更加深刻，具備科研的基本技能及創(chuàng)新能力[1]。德國高校采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，傳承教學(xué)與科研相統(tǒng)一的優(yōu)良傳統(tǒng)，使用成熟的大學(xué)和企業(yè)“雙元”模式，加速產(chǎn)學(xué)研一體化進(jìn)程推動(dòng)拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)[2]。英國高校則采用開展通識(shí)教育和實(shí)踐教學(xué)，實(shí)行“導(dǎo)師制”，推進(jìn)“產(chǎn)學(xué)研”一體化和國際化等方式培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才[3]。

在我國，各高校探索并實(shí)施了一系列創(chuàng)新人才培養(yǎng)計(jì)劃，如以各種模式開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽和活動(dòng)，基于專業(yè)特點(diǎn)和學(xué)校課程資源建立人才創(chuàng)新能力培養(yǎng)方案和課程體系等[4-5]，但仍存在以比賽代替系統(tǒng)教學(xué)、形式多于內(nèi)容、口號(hào)多于行動(dòng)、目標(biāo)與措施不匹配甚至脫節(jié)等問題，培養(yǎng)虛化現(xiàn)象廣泛。具體則體現(xiàn)為創(chuàng)新能力培養(yǎng)階段性目標(biāo)不明確，針對(duì)性課程缺乏，課程內(nèi)容前沿性不足[6]，教學(xué)方法單一，基礎(chǔ)與臨床、理論與實(shí)踐、知識(shí)與應(yīng)用脫節(jié)，高質(zhì)量創(chuàng)新平臺(tái)不足[7]等。

為破解上述問題，本研究遵循醫(yī)學(xué)教育規(guī)律和醫(yī)學(xué)人才成長(zhǎng)規(guī)律，經(jīng)過多年的研究和實(shí)踐，構(gòu)建實(shí)施了“三階四維遞進(jìn)”模式，切實(shí)提高醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

1 醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式構(gòu)建

孫寶志[8]提出醫(yī)學(xué)教育7 個(gè)方面的規(guī)律和特點(diǎn)，指出醫(yī)學(xué)教育是一個(gè)連續(xù)、統(tǒng)一的整體，是一種終身教育，其實(shí)踐性、合作性較強(qiáng)，周期性較長(zhǎng)，并且作為一種精英教育，質(zhì)量要求更高。孫寶志等[9]還提出了醫(yī)學(xué)人才成長(zhǎng)7大規(guī)律，即“珍愛生命，立德樹人”“螺旋上升，階梯發(fā)展”“醫(yī)教協(xié)同，勝任力導(dǎo)向”“早期臨床，職業(yè)認(rèn)同”“導(dǎo)師引路，師承效應(yīng)”“個(gè)體差異，因材施教”“實(shí)踐改進(jìn)，終身學(xué)習(xí)”。

這些規(guī)律為筆者構(gòu)建醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式提供了根本遵循。本研究構(gòu)建的“三階四維遞進(jìn)”創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式，包括貫通低年級(jí)—高年級(jí)—住培/專碩三階段的里程碑式人才創(chuàng)新培養(yǎng)目標(biāo)和四維度協(xié)同培養(yǎng)體系（見圖1），四維即：一維，創(chuàng)新“醫(yī)+X”課程群體系；二維，“探究參與式”學(xué)習(xí)方法體系；三維，“醫(yī)教研產(chǎn)”一體化創(chuàng)新資源平臺(tái)；四維，“共同體”導(dǎo)師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)體系。四個(gè)維度均貫通醫(yī)學(xué)生在校教育的每一階段，螺旋遞進(jìn)實(shí)施。

圖1 醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式

1.1 確立醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)目標(biāo)與內(nèi)涵

美國著名教育家、心理學(xué)家布魯姆提出教育目標(biāo)分類學(xué)理論，將教育總體目標(biāo)分類成不同領(lǐng)域，并從實(shí)現(xiàn)各個(gè)領(lǐng)域的最終目標(biāo)出發(fā)，確定每個(gè)領(lǐng)域由低到高的一系列目標(biāo)序列，從而形成具體的分級(jí)教育目標(biāo)[10]。依據(jù)此經(jīng)典理論，醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)目標(biāo)的確定應(yīng)首先明確創(chuàng)新能力素質(zhì)所應(yīng)包含的要素。依據(jù)美國心理學(xué)家McClelland[11]提出的經(jīng)典勝任力冰山模型，創(chuàng)新能力應(yīng)是一種綜合素質(zhì)的體現(xiàn)，包含多元要素。國內(nèi)多個(gè)學(xué)者研究指出創(chuàng)新素質(zhì)一般包含創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新知識(shí)、創(chuàng)新人格和創(chuàng)新行為等[12-14]。本研究將創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新知識(shí)、創(chuàng)新技能和創(chuàng)新行為作為教育目標(biāo)分類要素。依據(jù)布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域分類法，將創(chuàng)新能力各要素的認(rèn)知水平分為知識(shí)領(lǐng)會(huì)—應(yīng)用分析—綜合評(píng)價(jià)。參考美國畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證委員會(huì)（Accreditation Council for Graduate Medical Education，ACGME）里程碑勝任力評(píng)價(jià)體系標(biāo)準(zhǔn)[15]，確定不同能力要素在不同培養(yǎng)階段所應(yīng)展現(xiàn)的具體內(nèi)容及水平，從而形成培養(yǎng)目標(biāo)。本研究最終確定了低年級(jí)（大學(xué)一年級(jí)至二年級(jí)）—高年級(jí)（大學(xué)三年級(jí)至大學(xué)五年級(jí)）—住培/專碩三個(gè)連續(xù)、統(tǒng)一的培養(yǎng)階段中，醫(yī)學(xué)生所應(yīng)展現(xiàn)的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新知識(shí)、創(chuàng)新技能和創(chuàng)新行為內(nèi)容及各要素應(yīng)達(dá)到的水平層次，形成了三階遞進(jìn)的醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)目標(biāo)。

1.2 建立“醫(yī)+X”創(chuàng)新課程群體系

課程體系是實(shí)現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)，影響到人才知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理性[16-17]。課程體系的設(shè)計(jì)應(yīng)以人才培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，符合人的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律。美國教育學(xué)家Miller[18]提出經(jīng)典的Miller 金字塔模型，描述了學(xué)習(xí)認(rèn)知過程呈現(xiàn)“知識(shí)—能力—表現(xiàn)—行動(dòng)”的規(guī)律。遵循該理論，本研究在原有通識(shí)課程、專業(yè)課程模塊的基礎(chǔ)上增加了創(chuàng)新課程模塊。

創(chuàng)新課程模塊包含創(chuàng)新意識(shí)思維課程群、創(chuàng)新技能培養(yǎng)課程群和創(chuàng)新實(shí)踐轉(zhuǎn)化課程群。一年級(jí)到二年級(jí)開設(shè)包含醫(yī)學(xué)科研方法概論、醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)與實(shí)踐等創(chuàng)新意識(shí)思維課程群，與人文課程同時(shí)教學(xué)，協(xié)同提升人文素養(yǎng)和創(chuàng)新意識(shí)思維；三年級(jí)到五年級(jí)開設(shè)包含精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)等“醫(yī)+X”交叉學(xué)科課程的創(chuàng)新技能培養(yǎng)課程群，在臨床實(shí)習(xí)中開展創(chuàng)新訓(xùn)練，使學(xué)生具備“數(shù)據(jù)—智能—轉(zhuǎn)化”所需的創(chuàng)新實(shí)踐技能；住培/專碩階段開設(shè)創(chuàng)新轉(zhuǎn)化實(shí)踐課程群，鼓勵(lì)研究生基于臨床實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)設(shè)立創(chuàng)新項(xiàng)目，開展“研產(chǎn)一體化”創(chuàng)新研究。三個(gè)課程群貫穿醫(yī)學(xué)生在校教育全程，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思維的早期培育，到創(chuàng)新技能的穩(wěn)步提升，再到創(chuàng)新實(shí)踐能力的鞏固強(qiáng)化。

新課程體系中加大實(shí)踐課程的比例，注意設(shè)立開放性實(shí)驗(yàn)課程，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)注重引入前沿性知識(shí)，有機(jī)整合大數(shù)據(jù)、人工智能、精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)、轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)等體現(xiàn)生命與信息科技融合的醫(yī)學(xué)創(chuàng)新要素，這符合新醫(yī)科對(duì)創(chuàng)新人才的要求。

1.3 建立“探究參與式”學(xué)習(xí)方法體系

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念[19]是由美國著名心理學(xué)家卡爾 · 羅杰斯提出，是讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)自主性，尊重學(xué)生的個(gè)體差異。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)[20]。醫(yī)學(xué)教育是終身學(xué)習(xí)的過程，從“以教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為中心”[21]，更利于能力目標(biāo)的達(dá)成。

以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方法包括以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL）、情景式教學(xué)等多種形式，如何選擇適宜醫(yī)學(xué)教育不同階段的學(xué)習(xí)方法對(duì)提高學(xué)生創(chuàng)新能力十分重要。本研究綜合考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)儲(chǔ)備情況，不同課程特點(diǎn)等要素來選擇學(xué)習(xí)方法，形成了“交互式—發(fā)現(xiàn)式—探究參與式”的遞進(jìn)式教學(xué)新形態(tài)。在基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)階段，采用基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的線上線下混合交互式學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)開放式實(shí)驗(yàn)課程，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；當(dāng)基礎(chǔ)知識(shí)累積到一定程度時(shí)，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程中開展PBL、翻轉(zhuǎn)課堂等交互式學(xué)習(xí)；在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生見到真實(shí)病人問題，教師將理論密切聯(lián)系實(shí)際實(shí)施“床旁教學(xué)”[9]，聯(lián)合利用以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（case-based learning，CBL）、電子學(xué)檔（electronic portfolio）、學(xué)習(xí)共同體（learning community）等方法，開展沉浸式學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)；住培/專碩階段，通過“項(xiàng)目制”，在課題研究、參加創(chuàng)新大賽等探究參與式學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新解決臨床問題。

1.4 搭建“醫(yī)教研產(chǎn)”一體化創(chuàng)新資源平臺(tái)

遵循協(xié)同育人理念[22]，本研究積極聯(lián)合研究機(jī)構(gòu)、大學(xué)及企業(yè)等多元主體共建醫(yī)教研一體、產(chǎn)教融合的創(chuàng)新資源平臺(tái)體系。依托多平臺(tái)融合開展醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)，符合“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)”的螺旋式人才成長(zhǎng)規(guī)律。一是自主開發(fā)了實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，建成醫(yī)學(xué)虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)、解剖學(xué)和形態(tài)學(xué)數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)等在線學(xué)習(xí)平臺(tái)和臨床技能訓(xùn)練教學(xué)平臺(tái)，支持學(xué)生自主開展綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)。二是與大學(xué)、科研院所、企業(yè)等共建“智能+醫(yī)學(xué)大數(shù)據(jù)”等虛擬教研室，開展多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)及科學(xué)研究，以科研促進(jìn)教學(xué)，以教學(xué)反哺科研。三是與大數(shù)據(jù)實(shí)驗(yàn)室、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心、重大慢病精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、智能診療生態(tài)系統(tǒng)工程研究中心、藥物研發(fā)工程研究中心等機(jī)構(gòu)共建醫(yī)學(xué)創(chuàng)新研究與轉(zhuǎn)化實(shí)踐平臺(tái)、協(xié)同創(chuàng)新中心等，開展科技創(chuàng)新項(xiàng)目培育。四是建立了學(xué)科競(jìng)賽平臺(tái)，組織醫(yī)學(xué)生參加數(shù)學(xué)建模、互聯(lián)網(wǎng)+、生命科學(xué)及挑戰(zhàn)杯等競(jìng)賽，以賽促培。

1.5 建立“共同體”導(dǎo)師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)體系

社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是學(xué)生建構(gòu)意義的參與者、幫助者和促進(jìn)者[21],在主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)過程中，學(xué)習(xí)者間形成了交互式學(xué)習(xí)的載體—學(xué)習(xí)共同體。王瑩等[23]提出構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體有利于促進(jìn)師生之間的良性互動(dòng)，學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)及全面發(fā)展。林崇德等[24]也指出“在進(jìn)入特定專業(yè)領(lǐng)域，大學(xué)本科階段的教師和碩士、博士研究生階段的導(dǎo)師對(duì)于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)起著關(guān)鍵的作用”。

近些年，部分高校嘗試在本科階段實(shí)施導(dǎo)師制，眾多學(xué)者也在實(shí)施本科院校導(dǎo)師制提升本科生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)模式[25-26]，導(dǎo)師制和師生學(xué)習(xí)共同體在學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的作用得到進(jìn)一步認(rèn)可。本研究嘗試在醫(yī)學(xué)生本、碩教育階段建立“學(xué)業(yè)導(dǎo)師—實(shí)踐導(dǎo)師—雙導(dǎo)師”的全程遞進(jìn)式“師生學(xué)習(xí)共同體”體系。低年級(jí)通過雙向選擇確定學(xué)業(yè)導(dǎo)師，學(xué)生在導(dǎo)師的引領(lǐng)下早期接觸臨床,了解科學(xué)研究；高年級(jí)臨床實(shí)踐階段，學(xué)業(yè)導(dǎo)師發(fā)揮實(shí)踐導(dǎo)師作用，指導(dǎo)學(xué)生參與科研項(xiàng)目，嘗試基于臨床實(shí)踐設(shè)計(jì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目；住培/專碩階段實(shí)行臨床實(shí)踐導(dǎo)師和科研導(dǎo)師的雙導(dǎo)師制，在多學(xué)科創(chuàng)新導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)下，開展臨床實(shí)踐研究。通過在學(xué)習(xí)共同體中密切的互動(dòng)，師生產(chǎn)生情感與思維共鳴，逐步提升學(xué)生的創(chuàng)新熱情，激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)，進(jìn)而形成創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新能力，也促進(jìn)了創(chuàng)新型教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。

2 實(shí)施成效

2.1 有效提升醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力

2017 年開始，培養(yǎng)模式應(yīng)用于中國醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)。通過5 年多的改革與實(shí)踐，形成了多部門協(xié)同，多“課堂”教學(xué)，貫穿本碩全程的全員、全方位、全過程創(chuàng)新能力培養(yǎng)機(jī)制。將創(chuàng)新能力培養(yǎng)融入教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，通過課程、活動(dòng)和項(xiàng)目的綜合培育激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新熱情，提升學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與能力。更多學(xué)生在學(xué)習(xí)中愿意進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐、參與到科研活動(dòng)和創(chuàng)新項(xiàng)目中，實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)利用率明顯增加，科研項(xiàng)目學(xué)生參與比例增加，學(xué)生參與創(chuàng)新競(jìng)賽項(xiàng)目數(shù)量增多、質(zhì)量提升。近幾年，學(xué)生獲全國“互聯(lián)網(wǎng)+”大賽金獎(jiǎng)、省級(jí)以上學(xué)科競(jìng)賽一等獎(jiǎng)等獎(jiǎng)勵(lì)，師生協(xié)同申請(qǐng)專利十余項(xiàng)。

2.2 教師團(tuán)隊(duì)能力水平提升

培養(yǎng)、鍛煉了一支具有科研思維與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新教學(xué)團(tuán)隊(duì)。多名教師獲國家“教學(xué)名師”、教育部青年長(zhǎng)江學(xué)者等榮譽(yù)，在全國高校（醫(yī)學(xué)類）微課教學(xué)比賽等競(jìng)賽中獲得一等獎(jiǎng)；在Academic Medicine等醫(yī)學(xué)教育頂級(jí)期刊發(fā)表教育教學(xué)研究論文50 余篇；《生物醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)與網(wǎng)絡(luò)資源》《信息檢索與應(yīng)用》課程分別獲國家級(jí)精品資源共享課、省一流本科課程，課程學(xué)習(xí)平臺(tái)被多所院校觀摩使用；出版專著7 部，規(guī)劃教材4 部，其中《醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)檢索》獲首屆全國優(yōu)秀教材建設(shè)獎(jiǎng)；教師獲批國家重點(diǎn)研發(fā)計(jì)劃項(xiàng)目、國家自然科學(xué)基金區(qū)域聯(lián)合重點(diǎn)項(xiàng)目等多個(gè)重大科研項(xiàng)目，形成教學(xué)反哺科研的新形態(tài)。

3 結(jié)語

創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和提升適應(yīng)新時(shí)代醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展需求。研究構(gòu)建的“三階四維遞進(jìn)”培養(yǎng)模式，遵循醫(yī)學(xué)教育規(guī)律和醫(yī)學(xué)人才成長(zhǎng)規(guī)律。模式以三階段里程碑式能力培養(yǎng)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)為核心，遞進(jìn)式課程群體系為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心的遞進(jìn)式教學(xué)形態(tài)為手段，“醫(yī)教研產(chǎn)”一體化創(chuàng)新資源平臺(tái)體系及“共同體”導(dǎo)師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)體系為保障，將醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)落實(shí)到人才培養(yǎng)各個(gè)環(huán)節(jié)，取得了切實(shí)的培養(yǎng)效果。