蘇清芳 武 闖

廈門醫(yī)學院教務處，福建廈門 361023

2020 年，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，對高校提出了三大任務：一是學校健全內部質量保障體系，落實立德樹人根本任務；二是改革教師評價，推進踐行教書育人使命；三是改革學生評價，促進德智體美勞全面發(fā)展[1]。三大任務的落腳點在落實立德樹人根本任務。而高校切實有效落實立德樹人的關鍵點和突破口在課堂教學[2]，課堂教學質量是學校永恒的“生命線”。為提高課堂教學質量，及時發(fā)現(xiàn)并修正教學過程中存在的問題，促進“教”與“學”的對接，推動“教學相長”尤為重要，且不可或缺，課堂教學評價應運而生，以育人目標為導向的對課堂教學的價值評價[3]，是學校內部教學質量保障體系的關鍵環(huán)節(jié)之一[4]。為提升課堂教學評價效果，推動課堂教學質量提升，國內外各高校做了大量有效嘗試，但課堂教學評價的針對性、有效性和反哺率仍亟待提升[5]。為此，廈門醫(yī)學院結合深化新時代教育評價改革的新要求，立足存在的問題，堅持“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”理念，改革、探索并實踐了“三聯(lián)動”精準高校課堂教學評價體系，本文對此進行了回顧和總結。

1 當前課堂教學評價的現(xiàn)狀與存在問題

目前，高校一般都建有課堂教學評價體系，運行時間有長有短，運行效果褒貶不一，暴露出的缺點和不足主要集中在以下幾個方面：評價指標模糊，評價結果不能準確反應問題；評價辦法簡單、針對性不足；評價主體單一、結果趨于片面；評價數(shù)據(jù)處理草率，只是簡單計算，未進行驗證；評價結果未充分利用，反饋不及時，教學反哺不足等[6-7]。這些都使評價結果不夠客觀、中肯，背離了評價初衷，引起了各利益方的不滿，也未能充分發(fā)揮其應有作用。

2 深化新時代教育評價改革對課堂教學評價的要求

要深化新時代教育評價改革，落實立德樹人根本任務，教師踐行教書育人使命是根本前提，學生全面發(fā)展是本質訴求，提升課堂教學質量是必然路徑，這些都對課堂教學評價提出新的更高要求。

2.1 推進踐行教書育人使命對課堂教學評價的改革要求：全人參與與全面評價

習近平總書記“四有”好老師標準道出了教書育人4 個導向[8]：思想育人——思想上保持先進性、純潔性，補足學生靈魂之鈣、思想之鈣；道德育人——師者，傳道、授業(yè)、解惑也，要有高尚道德情操引領；知識育人——學海無涯，學無止境，要不斷提高認知能力，提升教學水平；和諧育人——教師是人類靈魂工程師，要有愛人之心，心懷理想，和諧共進。為此，課堂教學評價不僅要評價知識傳授情況，又要評價課堂教學生態(tài)，更要評價師德師風情況。首先，要將師德師風作為教師評價的首要標準，因為這可以啟發(fā)教師職業(yè)自覺，推動教師自主專業(yè)發(fā)展。其次，還應將“思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養(yǎng)”作為以學生為對象評價教師的標準，這既是課堂育人的根本訴求，也是促進學生全面發(fā)展的題中之意[3]。此外，橫看成嶺側成峰，領導、督導、同行、教師、學生等不同評價主體因出發(fā)點、關注點不同，對課堂這一客體的意見建議都不盡相同，全面收集各類群體的評價就必不可少。全人評價方能從不同角度描繪出教學全貌，全面評價才可既重視師生素養(yǎng)又兼顧知識授受，促進全人參與與全面評價的聯(lián)動，解決了存在事實和發(fā)現(xiàn)問題之間的矛盾。

2.2 堅決破除“五唯”頑瘴痼疾、促進學生全面發(fā)展對課堂教學評價的改革要求

關注學習體驗與開展過程性考評，破除“五唯”，旨在破除“唯”的絕對性和極端性，體現(xiàn)在課堂教學評價中，就是要破除唯分數(shù)的評價痼疾。唯分數(shù)把學業(yè)成績等同于教學質量，把學生發(fā)展簡化成一個個數(shù)字，把學生素養(yǎng)培養(yǎng)束之高閣，背離了課堂教學的育人本質，遮蔽了立德樹人這一根本教學任務。為此，課堂要回歸其“不僅是知識習得場所，更是素養(yǎng)養(yǎng)成重要陣地”的本質屬性，一要舍棄分數(shù)的“唯一”性，融入以素養(yǎng)為核心的全面評價指標，同時豐富評價形式，開展全過程評價，摒棄“一評定終身”。二要對科學知識的掌握是教學質量的客觀要求，分數(shù)又恰能反映知識的掌握情況，繼承分數(shù)評價合理成分，避免陷入反智主義泥潭[3]。三要弱化分數(shù)評價的使用范圍，凸顯教學的育人本質，從教學設計、學習情境、學習活動、學習結果等各方面提升學生學習體驗。關注學習體驗與過程性考評的聯(lián)動，塑造了學生知識獲得與素養(yǎng)養(yǎng)成結合的有機評價。

2.3 提升教學質量對課堂教學評價的改革要求：過程反饋與結果充分有效利用

學生、教師、管理者是課程教學評價中的三大利益主體。學生主要是反饋聽課情況，提升學習效果，參考評價選擇后續(xù)課程；教師主要是要獲取各方對課程及自己教學的意見建議，不斷改進教學;管理者主要是綜合各方評價，了解教學基本情況，推動教師提升教學質量，并調整完善課程設置[5]。因此，及時、持續(xù)反饋的教學評價就尤為重要。階段性收集督導、領導、同行、學生對于課堂的評價，深入挖掘并科學分析評價數(shù)據(jù)，反饋到教師后續(xù)的教學和評價考核中，即“過程反饋與結果利用”的聯(lián)動，是提升課程教學評價有效性、推動教學質量提升的內在要求，也是提高評價三大利益主體積極性、改進完善評價體系的重要手段。

3 “三聯(lián)動”課堂教學評價體系的精準構建

為切實落實立德樹人根本任務，有效解決課堂教學評價存在的痛點、堵點，我們著力推進“全”評價主體與“優(yōu)”評價標準，“智”評價平臺與“遍”評價過程，“復”評價結果和“溯”評價運用，探索并實踐了“三聯(lián)動”式的精準課堂教學評價體系[9-10]。

3.1 評價主體與評價指標：“聯(lián)動”全人參與與全面評價

健全評價主體，實現(xiàn)全人參與。除了面向學生開展全過程課堂教學評價，同時引入督導、同行、領導評價，并根據(jù)重要性和貢獻率賦予不同權重[11]。督導和同行的評價，拓展課堂深度和廣度，同時也是學生評教的檢驗和補充，并在評價結果有爭議時，參與第三方評議，保證評價權威性[12]。領導評價則從教學管理角度對課堂教學提出針對性建議，同時下沉一線發(fā)現(xiàn)教學管理方面存在的問題。此外，還設置一定比例的教師自評，有利于教師自我認識和反思提高；將適時引入畢業(yè)生評價，進一步了解實際效用。

優(yōu)化評價指標，實現(xiàn)全面評價。在充分調查、研究的基礎上，圍繞課堂教學評價涉及的教師、學生、課程三維向度展開設計，從教師的師德師風、教學行為（儀容教態(tài)、教學準備、教學組織、課堂紀律、教學方法、課件板書、多媒體應用、語音語調、節(jié)奏把握等）、教學理念（前沿性、高階性、創(chuàng)新性），學生的學習體驗（啟發(fā)互動、課堂氛圍、挑戰(zhàn)度）、目標達成（全面發(fā)展、學習反饋、幫扶困難學生學習），課程的內容、目標、設計、活動、材料、測試等方面設置評價指標，并設置主觀評價[13-17]。在指標內容上，不同評價主體使用不同的評價指標，以評價主體的口吻來表述評價指標，如學生評價指標中，從學生視角出發(fā)，就重視度、明晰度、互動度、幫助度、滿意度展開評價；表述清晰明確，簡潔明了，量化指標權重，提高評價可操作性。同時，不同課程類型設置不同評價指標，理論課、實驗課、見習課、實習課分別設置指標，提高評價的針對性。此外，在共同的評價指標基礎上，各院系、各課程可以進行個性化定制，根據(jù)自己的要求設置個性化指標[18-20]。

3.2 評價平臺與評價過程：“聯(lián)動”學習體驗與過程性考評

完善評價平臺，實現(xiàn)針對性評價。開發(fā)智慧評價系統(tǒng)，確?！霸u得易”：根據(jù)學校實際，開發(fā)適合學科特點的課堂教學的評價系統(tǒng)，同時，針對學生操作習慣設置手機端，操作方便快捷。開展針對性評價，確?！霸u得對”：針對專業(yè)課程，尤其是醫(yī)學專業(yè)課程模塊化強的特點，將評教關聯(lián)教學進度表，以針對分階段授課的教師進行評價；對于同一節(jié)課的主講教師和帶教教師，分別評教。利用大數(shù)據(jù)手段，確?！霸u得全”：充分利用大數(shù)據(jù)平臺規(guī)?；⒏咝芎蜏蚀_性的特點，全方位收集反映課堂教學的數(shù)據(jù)，實時跟進課堂教學、各類評價的實施情況，為其他課堂評價改革與實踐提供了可行的操作平臺。

優(yōu)化評價辦法，關注學習體驗。課堂是一個過程性存在，相應地，課堂教學評價也應在過程中進行[21-22]。不少學校只設置了期末評價，并以這次評價作為終結性評價，因評價次數(shù)和時間限制，學生不能及時、充分反應課堂教學實際情況。加之不少學校設置只有參與期末評教才能查看成績，導致不少學生為評價而評價，這不僅造成了評價結果不客觀，也無法及時了解并改進教學實際。為避免以上問題，我們變終結性評價為過程性評價：在保留期末評教基礎上，平均每個月增加一次學生課堂教學評價；領導、督導、同行評價貫穿整個學期，以“自主選擇+統(tǒng)籌安排”的形式擴大評價覆蓋面；不同主體的評價結果實時開放給教師，并按既定權重計入總評，在學期末以教學質量報告的形式反饋給每位教師和教學單位。而學習體驗是指學生經(jīng)過課堂這一教育情境留下的體驗[21]，是課堂最為重要的結果，課堂教學評價也應聚焦這一根本屬性。除了在指標中充分融入學習體驗多元評價指標，我們還通過過程性評價結果的運用推動教師及時響應學生關切，推動整個課堂學習體驗螺旋式上升。

3.3 評價結果與評價運用：“聯(lián)動”過程反饋與結果利用

馬爾凱塞一再強調：評價不只是收集數(shù)據(jù)，教育者必須明確收集數(shù)據(jù)的目的，研究并使用它們，從而改善教育活動。只有將課堂教學評價中反映的問題及時反饋，推動教學和評價體系改進，真正形成評價-反饋-改進的評價閉環(huán)，才能使課堂教學評價真正發(fā)揮效能，促進教學質量提升[5]。

首先對數(shù)據(jù)進行處理。對于不認真評教的學生，比如經(jīng)常遲到、早退、曠課的學生，由于其并沒有參與到課堂活動中來，評教結果作無效數(shù)據(jù)，不計入。同時，根據(jù)數(shù)據(jù)分析原理，“掐頭去尾”前后5%的數(shù)據(jù)，保證數(shù)據(jù)有效性。

其次對數(shù)據(jù)深入挖掘。從評價結果中厘出與教學效果相關的內容。比如，通過對學生出勤、課堂參與度、作業(yè)完成情況等數(shù)據(jù)采集，追蹤學生學習情況，從而為學生明確問題所在；通過分析學生學習過程、學習效果數(shù)據(jù)，為學生提供相應學習指導；通過分析教師教學材料、教學方式、師生互動、評價反饋等相關數(shù)據(jù)，為教師提供教學改進方案，從而實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅動教學實踐[12，23-25]。

再次推進數(shù)據(jù)結果應用。針對不同個體，及時形成具有可操作性的反饋意見，以便師生具體落實。再回溯到教學過程中，確保反饋意見真正得以落實，并根據(jù)師生意見不斷健全評價體系[5]。同時，將評價結果與教師的職稱晉升、考核評優(yōu)等相掛鉤，形成齊抓共管一盤棋的良好局面。值得一提的是，我們還將課堂教學評價與師資培養(yǎng)培訓相結合，評價發(fā)現(xiàn)的問題有針對性地在培養(yǎng)培訓中得以提高，及時發(fā)現(xiàn)總結的優(yōu)良做法加以推廣利用，助力全體教師成長。

4 “三聯(lián)動”課堂教學評價的思考與建議

自精準課堂教學評價實施以來，師生反響強烈，每次參評率都達到90%以上，因為意見及時被反饋，師生的主觀評價也更為具體詳實。教師們潛心做好課堂教學，教學水平也不斷提升，在國家、省市教學技能競賽中屢獲佳績。這些都從實證角度證明了“三聯(lián)動”精準課堂教學評價體系卓有成效，已進入良性循環(huán)，內部質量保障體系得以豐富和完善。

通過“三聯(lián)動”課堂教學評價的實施與思考，為優(yōu)化課堂教學評價提供了方向。

4.1 優(yōu)化評價管理

課堂教學評價是一個系統(tǒng)工程，從“學生中心”出發(fā)，行動上號召全員參與，組織上協(xié)同各部門合作管理，提供從評價設計、實施、反饋到改進的一體化服務，施行“評價-反饋-整改-回頭看-改進”的閉環(huán)管理。

4.2 堅持產(chǎn)出導向

不僅要做好全方位評價數(shù)據(jù)收集工作，更要做好評價數(shù)據(jù)的挖掘利用。開展教師的形成性評價，在關注“絕對值”的同時也關注“相對值”，將數(shù)據(jù)與教師考核評價、培養(yǎng)培訓相結合，推動教師成長，進一步推進課程建設、改革教學模式、優(yōu)化學習體驗，推動學生全面發(fā)展。

4.3 建設質量文化

引導師生形成教學質量的共同價值追求和自覺行為，建設自省、自律、自查、自糾的質量文化，這是內部質量保障體系的精神內核，也是課堂教學評價的核心追求。將思想、制度、行為、物態(tài)等不同層次的質量文化統(tǒng)一起來，推動教學質量“持續(xù)改進”。

5 小結

“三聯(lián)動”課堂教學評價體系既對標了新時代教育評價改革要求，又有效解決了以往課堂評價中存在的問題，在健全內部質量保障體系、該促進教學質量提升中發(fā)揮了重要作用，值得推廣。此外，該體系在個性化、專業(yè)化、高效化建設上還有待進一步探索和實踐。