史和娣

江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 句容 212400

一、教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的意義

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出：要把提高質(zhì)量作為職業(yè)教育的重點(diǎn)，建立健全職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。教學(xué)評價(jià)是職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分之一。從20世紀(jì)中葉的“PDCA循環(huán)”，即Plan（計(jì)劃）、Do（執(zhí)行）、Check（檢測）和Action（處理），到近年來的內(nèi)部質(zhì)量保障體系——“8字型”質(zhì)量改進(jìn)螺旋，無不表明教學(xué)評價(jià)（即：Check）都是提升教學(xué)質(zhì)量管理的重要手段，構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系和保障機(jī)制，對加強(qiáng)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有十分重要的意義。

二、高職院校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的現(xiàn)狀

自20世紀(jì)80年代，質(zhì)量保障的概念被引入教育管理活動后，近年來，高等教育質(zhì)量保障體系逐漸被很多高校引用，隨著信息化技術(shù)水平的提高，基于網(wǎng)絡(luò)平臺的具備過程性教學(xué)評價(jià)、實(shí)時(shí)監(jiān)測和預(yù)警、有效診斷和改進(jìn)的質(zhì)量保障體系為教學(xué)質(zhì)量評價(jià)注入了一劑強(qiáng)心劑。教學(xué)評價(jià)從原來的分析、評價(jià)，延伸到診斷、改進(jìn)的環(huán)節(jié)，并形成一個(gè)動態(tài)閉環(huán)。雖然教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的理念和評價(jià)的技術(shù)手段有所提升，但目前高職院校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的內(nèi)核還存在著不足。

（一）教學(xué)評價(jià)的主體不明確

目前高職院校普遍采用：學(xué)生評教、督導(dǎo)評教、教師自評（或同行互評），并賦予一定的權(quán)重比例，按照加權(quán)平均的形式給出教師的教學(xué)評價(jià)分?jǐn)?shù)。當(dāng)然有的學(xué)校還會考慮教務(wù)部門對教師的教學(xué)流程和教學(xué)材料的各種督查給予的綜合反饋?？傊?，教學(xué)活動的主體是學(xué)生，而評價(jià)的對象是教師，因此教學(xué)評價(jià)應(yīng)該從學(xué)生和教師的角度出發(fā)，充分考慮學(xué)生和教師的意見。但是，目前不管是教學(xué)評價(jià)指標(biāo)，還是教學(xué)評價(jià)結(jié)果和應(yīng)用都很少聽取學(xué)生和教師的意見，而是由學(xué)校教務(wù)管理部門起草教學(xué)評價(jià)方案，由學(xué)術(shù)委員會或?qū)W校教務(wù)領(lǐng)導(dǎo)研討并通過。教學(xué)評價(jià)前也未充分對學(xué)生進(jìn)行動員，讓學(xué)生認(rèn)識到評價(jià)的重要性和嚴(yán)肅性，只是機(jī)械地將參加教學(xué)評價(jià)與下學(xué)期選修課的選課權(quán)限掛鉤，導(dǎo)致學(xué)生誤解了教學(xué)評價(jià)的意義和作用。

（二）教學(xué)評價(jià)的指標(biāo)不全面

高職院校運(yùn)用比較多的是按課程特點(diǎn)，如分為：理論課、實(shí)踐課、理實(shí)結(jié)合、選修課等制定不同的評價(jià)指標(biāo)，這已經(jīng)是考慮到各課程之間的差異，但是還存在著一些問題。第一，評價(jià)指標(biāo)沒有充分考慮學(xué)生的主觀體驗(yàn)和認(rèn)知水平。目前學(xué)生評價(jià)是客觀題的網(wǎng)絡(luò)問卷為主，有些客觀題導(dǎo)向性過于明顯，且很少有讓學(xué)生表達(dá)主觀體驗(yàn)和學(xué)習(xí)收獲的問題。還有一些指標(biāo)，如“開展課程思政育人效果”“理論聯(lián)系實(shí)際能力”“教學(xué)方法得當(dāng)”等問題，超出了學(xué)生的認(rèn)知水平，學(xué)生很難做出準(zhǔn)確的評價(jià)，只能在提供的選項(xiàng)上隨意選一個(gè)答案。第二，評價(jià)內(nèi)容沒有覆蓋到課堂以外的教學(xué)活動。教學(xué)評價(jià)指標(biāo)一般以課堂上教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等設(shè)置指標(biāo)，然而教學(xué)活動不僅僅是課堂內(nèi)的，還有教師的課前準(zhǔn)備、課后輔導(dǎo)、考試評定等重要環(huán)節(jié)。第三，評價(jià)指標(biāo)沒有體現(xiàn)其個(gè)性化。隨著教學(xué)改革的深化和信息化技術(shù)的發(fā)展，課堂教學(xué)不再僅僅以傳統(tǒng)的、單向的教與學(xué)來展現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下混合式等多樣化教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用。教學(xué)工具也不僅限于PPT、黑板和粉筆等，還有例如智能化教具、虛擬仿真等信息技術(shù)，這都體現(xiàn)了教師們的個(gè)性化教學(xué)。教學(xué)評價(jià)指標(biāo)尚未跟上不斷發(fā)展的教學(xué)模式和教學(xué)方法的腳步。

（三）教學(xué)評價(jià)的結(jié)果備受質(zhì)疑

一個(gè)科學(xué)的、公平的教學(xué)評價(jià)結(jié)果，能促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)和教學(xué)質(zhì)量提升。但事實(shí)上，不管是教務(wù)管理者，還是教師自身，對教學(xué)評價(jià)的結(jié)果都不太重視。原因主要是：一方面，教學(xué)評價(jià)的指標(biāo)體系不完善。教務(wù)管理者和教師們大都認(rèn)為，高職院校目前的評價(jià)體系不完整，未形成一個(gè)比較客觀全面的綜合評價(jià)。另一方面，教學(xué)評價(jià)的信度和效度受到質(zhì)疑。客觀上，開展教學(xué)評價(jià)之前，教務(wù)管理部門一般不會對問卷進(jìn)行預(yù)調(diào)查，來檢驗(yàn)問卷的信度和效度，而是在期末考試前后一次性地發(fā)放調(diào)查問卷。主觀上，很多教師認(rèn)為學(xué)生會根據(jù)自身的喜好，或者會以公共課不及專業(yè)課重要的心態(tài)來打分。再者，由于教學(xué)評價(jià)的主體不對等目標(biāo)，學(xué)生害怕客觀評價(jià)會影響考試成績，教師為獲得學(xué)生評價(jià)高分而降低課程考核的標(biāo)準(zhǔn)變相討好學(xué)生，同行或督導(dǎo)出于私心隨意評價(jià)，也導(dǎo)致了評價(jià)結(jié)果受到質(zhì)疑。

三、教學(xué)評價(jià)改善的實(shí)施路徑

（一）建立“內(nèi)部評價(jià)為主，外部評價(jià)為輔”的教學(xué)評價(jià)主體

教學(xué)評價(jià)是評價(jià)和改進(jìn)“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”的過程，所以教師、學(xué)生這兩個(gè)教學(xué)主體參與教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是毋庸置疑的。為避免教學(xué)評價(jià)主體不對等目標(biāo)而導(dǎo)致的評價(jià)結(jié)果的不真實(shí)，引入學(xué)科的專家等組成教學(xué)督導(dǎo)組，形成以學(xué)生、教師、督導(dǎo)為主的內(nèi)部教學(xué)評價(jià)體系；根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，引入行業(yè)、企業(yè)人員或第三方評估機(jī)構(gòu)，形成以第三方為輔的外部教學(xué)評價(jià)體系。建立內(nèi)部教學(xué)評價(jià)為主、外部教學(xué)評價(jià)為輔的多元化教學(xué)評價(jià)主體，有利于構(gòu)建教師、學(xué)生之間積極正面的關(guān)系，防止價(jià)值不對等而對評價(jià)結(jié)果產(chǎn)生干擾，也能彌補(bǔ)教務(wù)管理部門對評價(jià)工作不擅長的短板。

（二）構(gòu)建“以師生發(fā)展為本”的教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系

教學(xué)評價(jià)要體現(xiàn)診斷、調(diào)節(jié)和激勵的作用，它的根本目的是有效地幫助教師改進(jìn)教學(xué)工作，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。以學(xué)生評教指標(biāo)為例，美國學(xué)者米斯的教師授課質(zhì)量指標(biāo)體系包括12條反映教學(xué)過程的指標(biāo)和9條體現(xiàn)教學(xué)結(jié)果的指標(biāo)[1]。澳大利亞學(xué)生評教問卷分別從課堂內(nèi)的教學(xué)活動和課堂外的教學(xué)支持體現(xiàn)兩方面，以九組31項(xiàng)內(nèi)容的李克特五級量表的封閉式問題和2個(gè)反饋教師教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)的開放式問題來評價(jià)教師的教學(xué)指導(dǎo)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[2-3]。加拿大曼尼托巴大學(xué)將學(xué)生評教指標(biāo)分成核心指標(biāo)（必選項(xiàng)）和附加指標(biāo)（非必選項(xiàng)），其中核心指標(biāo)包括九組32項(xiàng)內(nèi)容，附加指標(biāo)根據(jù)教學(xué)方法和課程改革的發(fā)展，由教師從附加指標(biāo)問題庫中自由選擇至多7個(gè)附加項(xiàng)組成[4]。

我國高校的學(xué)生評教形式比較多樣，南京大學(xué)的學(xué)生評教問卷以師表形象、教學(xué)方法等四個(gè)大項(xiàng)16個(gè)小項(xiàng)組成。高職院校主要根據(jù)課程的特點(diǎn)，分類制定不同的評教指標(biāo)。在實(shí)際操作中，讓教師和學(xué)生共同參與評價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)，可以提高評價(jià)的有效性，更能激發(fā)師生參與教學(xué)評價(jià)的主觀能動性。

教學(xué)評價(jià)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，以促進(jìn)師生共同發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，以改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量為最終目的。教師作為課程的實(shí)施者，更了解本課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法等特點(diǎn)，學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體和受眾，對教學(xué)活動更具有發(fā)言權(quán)。

教學(xué)評價(jià)指標(biāo)應(yīng)是評價(jià)教師的教學(xué)過程、教學(xué)效果和體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的綜合性量表。教學(xué)評價(jià)指標(biāo)還應(yīng)是可測的量化評價(jià)和非可測的質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合，既能評價(jià)教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法等共性問題，又能評價(jià)教師的教學(xué)技巧、教學(xué)特色等個(gè)性特點(diǎn)，最終要能反映教師教書育人全過程。

（三）建立“以信息技術(shù)為支撐”的評價(jià)數(shù)據(jù)處理方法

目前，各個(gè)學(xué)校對評教主體的權(quán)重占比設(shè)置不盡相同，但普遍認(rèn)為學(xué)生評教最重要，督導(dǎo)評教次之。關(guān)于學(xué)生評教的信度和效度，陳劍啟、江曉帆[5]和顏麗娟等[6]統(tǒng)計(jì)國內(nèi)外相關(guān)文章后，得到結(jié)論都是學(xué)生評教結(jié)果是可信的。構(gòu)建合理的教學(xué)評價(jià)指標(biāo)，建立科學(xué)的數(shù)據(jù)處理方法，減少學(xué)生評教的誤差，可以有效提高評教數(shù)據(jù)的可靠性。

首先，剔除學(xué)生評教中個(gè)別情緒化的分?jǐn)?shù)。多數(shù)學(xué)生對任課教師的打分都是客觀的，但仍存在少數(shù)學(xué)生打分存在隨意性。采用剔除奇異點(diǎn)的方式，將距離平均值較遠(yuǎn)的分?jǐn)?shù)刪除，排除個(gè)別不理性的分?jǐn)?shù)。當(dāng)然，這個(gè)“奇異點(diǎn)”雖然不計(jì)入教師的評教分但也應(yīng)該被重視，可以通過個(gè)別訪談的方式，了解學(xué)生的訴求，消除師生之間的誤解。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教師的打分和他們的學(xué)習(xí)成績是相關(guān)的，因此去掉每個(gè)班該門課程成績的前15%和后25%，只保留中間60%的學(xué)生評教分。也有學(xué)者用聚類方法選出態(tài)度端正且對學(xué)習(xí)有預(yù)期的學(xué)生，用這部分學(xué)生的分?jǐn)?shù)計(jì)算得學(xué)生評教分[7]。

其次，減少學(xué)生評教分的“組內(nèi)誤差”。例如，評價(jià)兩位教師的某個(gè)指標(biāo)項(xiàng)的差距時(shí)，甲學(xué)生評價(jià)兩位教師相差1分，乙學(xué)生評價(jià)兩位教師相差10分，若采用計(jì)算平均分的方式，那么乙學(xué)生的評價(jià)的權(quán)重就被擴(kuò)大了。有學(xué)者采用“相對均值”“名次法”消除這種“組內(nèi)誤差”。當(dāng)然這些方法都應(yīng)基于“得分高的教師比得分低的教師的教學(xué)質(zhì)量要高”這一共識。

最后，降低學(xué)生評教分的“組間誤差”。例如甲班級學(xué)生對教師的評教打分普遍比較高，而乙班級學(xué)生對教師的評教打分偏低，那么甲班級的任課教師就明顯占優(yōu)勢。降低這種“組間誤差”的處理方法有很多，例如“累次迭代法”[8]“化標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)法”等。總之，不管哪一種處理數(shù)據(jù)的方法，都要與評價(jià)指標(biāo)相匹配。

（四）形成“事前宣傳、事后反饋”的教學(xué)評價(jià)閉環(huán)流程

要讓師生在情感上認(rèn)可教學(xué)評價(jià)工作，在行動上支持教學(xué)評價(jià)活動，除了讓師生共同參與評價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)之外，還應(yīng)做到事前加強(qiáng)宣傳和培訓(xùn)、事后及時(shí)反饋和交流。采用文件解讀、微信推送、校園廣播等方式，宣傳評教的目的和意義，提高學(xué)生對評教的正確認(rèn)識。

在測評前，班級輔導(dǎo)員要專門組織動員大會，解讀評教的要求和注意點(diǎn)，重申評教行為不會影響學(xué)生的考試成績，消除學(xué)生由于心理原因?qū)е碌脑u教偏差。教學(xué)評價(jià)是測評教師的教學(xué)質(zhì)量，是一種理性的評價(jià)。從評價(jià)業(yè)務(wù)知識的角度看，學(xué)生缺乏評價(jià)方面的基本知識，只有通過開展相關(guān)評價(jià)學(xué)方面的培訓(xùn)，做適當(dāng)訓(xùn)練，才能提高學(xué)生評價(jià)的能力。在開課前，向?qū)W生發(fā)放授課計(jì)劃或教學(xué)大綱，讓學(xué)生了解本課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，也是學(xué)生做出準(zhǔn)確評價(jià)的基礎(chǔ)。評教結(jié)束后，盡早把評教的結(jié)果反饋給教師和學(xué)生，是激勵學(xué)生更主動、更理性地參與評教的有效途徑，也為教師在今后的教學(xué)中反思并改進(jìn)教學(xué)指明方向。一個(gè)高效的反饋系統(tǒng)要滿足：覆蓋面廣、信息充分、方式適宜和及時(shí)[9]。

四、鼓勵合理的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)激勵機(jī)制

教學(xué)評價(jià)流于表面、對評教結(jié)果置之不理的做法，當(dāng)然是不可取的。但是，有些高校將評教結(jié)果直接與職稱晉升掛鉤，采取一票否決制，也是比較激進(jìn)的方法，這可能會導(dǎo)致教師采取降低考試要求等方式來變相討好學(xué)生，以換取評教高分。教務(wù)主管部門牽頭學(xué)生、教師、學(xué)校三方共同構(gòu)建一個(gè)科學(xué)的、全面的評教指標(biāo)體系和高效的反饋系統(tǒng)，對評教過程中的量化評價(jià)、質(zhì)性評語以及相關(guān)成果等數(shù)據(jù)進(jìn)行更深層次的分析與探討，形成“可使用化”的綜合性教學(xué)評價(jià)。讓學(xué)生知曉教學(xué)評價(jià)的結(jié)果，作為下學(xué)期選課的參考，讓學(xué)生可以進(jìn)行同伴間的學(xué)習(xí)投入的橫向比較和改進(jìn)。讓教師能根據(jù)教學(xué)評價(jià)結(jié)果，提出改進(jìn)措施和規(guī)劃，有針對性地改進(jìn)教學(xué)工作。讓校方更好地掌握全體教師的教學(xué)情況，評估教師的教學(xué)質(zhì)量，推廣優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)評價(jià)結(jié)果的使用應(yīng)以正面的鼓勵為主，將綜合性的評價(jià)分?jǐn)?shù)換算成評教等級，評出“教學(xué)A等”“教壇之星”等榮譽(yù)稱號，并納入教學(xué)成果的范疇內(nèi)，能更好地激勵教師改進(jìn)教學(xué)工作，保障一線教師有更多的動力和意愿將時(shí)間和精力投入到探索教學(xué)方法、改進(jìn)教學(xué)工作上來。