石宏武

新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)《職業(yè)教育法》）于2022年5月1日起施行。此次修訂后的《職業(yè)教育法》沒(méi)有保留“普職分流”相關(guān)表述，而突出強(qiáng)調(diào)了“職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”的提法。對(duì)此，社會(huì)上有一種聲音認(rèn)為，這意味著實(shí)施多年的“普職分流”政策走向了終結(jié)；還有一種聲音認(rèn)為，這是用“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”代替了“普職分流”。這些理解都是不準(zhǔn)確的，是對(duì)法律條款的誤讀。本研究從《職業(yè)教育法》有關(guān)條款內(nèi)容的修改展開(kāi)，嘗試圍繞“如何正確認(rèn)識(shí)條款內(nèi)容修改、為什么不能取消普職分流、為什么不提普職分流、普職分流將走向何方”四個(gè)問(wèn)題進(jìn)行辨析。

一、如何正確認(rèn)識(shí)條款內(nèi)容修改——辨清觀點(diǎn)是非

此次修訂后的《職業(yè)教育法》第二章“職業(yè)教育體系”首條內(nèi)容為：“國(guó)家建立健全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，產(chǎn)教深度融合，職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)并重，職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。國(guó)家優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，科學(xué)配置教育資源，在義務(wù)教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展?！贝_實(shí)沒(méi)有了“普職分流”的表述，同時(shí)突出強(qiáng)調(diào)了推進(jìn)“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”。但是就此做出“普職分流政策走向了終結(jié)”等判斷，是不負(fù)責(zé)任的臆測(cè)。

且不論這一修改背后的深意，只要簡(jiǎn)單對(duì)比并分析就可以得出一些結(jié)論。1996年版的《職業(yè)教育法》對(duì)應(yīng)條款的內(nèi)容是：“國(guó)家根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育普及程度，實(shí)施以初中后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流，建立、健全職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，并與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)教育體系?！睆倪@一條款內(nèi)容的表述來(lái)看，當(dāng)時(shí)就已經(jīng)出現(xiàn)了類(lèi)似“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”的相關(guān)提法；從這一條款內(nèi)容的邏輯關(guān)系來(lái)看，“普職分流”還是實(shí)現(xiàn)“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”的前置條件，兩者間具有一定的因果關(guān)系。由此可知：第一，有關(guān)“取消了普職分流、普職分流走向了終結(jié)”的解讀是錯(cuò)誤的，因?yàn)椤捌章毞至鳌笔菍?shí)現(xiàn)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的前置條件和必要程序；假如有意取消“普職分流”，而法律條款中又著重強(qiáng)調(diào)“推進(jìn)普職協(xié)調(diào)發(fā)展”，這是不合邏輯的。第二，有關(guān)“普職分流走向了普職協(xié)調(diào)發(fā)展、普職協(xié)調(diào)發(fā)展代替了普職分流”的解讀也是不準(zhǔn)確的，因?yàn)椤捌章毞至鳌焙汀捌章殔f(xié)調(diào)發(fā)展”是內(nèi)涵及外延完全不同的兩個(gè)事物，后者的內(nèi)涵范疇包含了前者，將兩者對(duì)等并列起來(lái)是不對(duì)的。第三，該項(xiàng)法律條款的修改，不再保留“普職分流”而突出強(qiáng)調(diào)推進(jìn)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”，應(yīng)該是綜合考量各方面因素做出的調(diào)整。當(dāng)然，僅從法律條款相關(guān)內(nèi)容表述中得出上述結(jié)論還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，只有從理論分析與實(shí)踐探索中找出邏輯關(guān)系與發(fā)展規(guī)律，才能厘清問(wèn)題實(shí)質(zhì)。

二、為什么不能取消普職分流——探究分流價(jià)值

教育分流是指教育系統(tǒng)根據(jù)社會(huì)需要與學(xué)生意愿，有計(jì)劃、分層次、按比例地把學(xué)生分成幾個(gè)流向，讓其分別接受不同類(lèi)型、不同層次的教育，培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需的各類(lèi)人才的活動(dòng)[1]。據(jù)此，“普職分流”即是把學(xué)生分流到普通教育和職業(yè)教育兩個(gè)學(xué)習(xí)軌道，分別培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才和技能型人才的活動(dòng)。

（一）普職分流的理論源起

20世紀(jì)初，以斯尼登為代表的一批教育學(xué)、社會(huì)學(xué)人士提出“根據(jù)學(xué)生興趣和潛能進(jìn)行分類(lèi)教育，使學(xué)生與未來(lái)在社會(huì)中的角色相適應(yīng)；分類(lèi)教育尊重了一般民眾的職業(yè)興趣，也滿足了社會(huì)效率”等觀點(diǎn)和“職業(yè)學(xué)校應(yīng)該與普通學(xué)校分離設(shè)置，并應(yīng)該有單獨(dú)的組織和行政管理”等主張。另一邊，杜威等學(xué)者則擔(dān)心“職業(yè)教育與普通教育分割將導(dǎo)致不同的受教育群體出現(xiàn)等級(jí)差異”，提出“社會(huì)需要職業(yè)教育，但不應(yīng)開(kāi)設(shè)獨(dú)立的職業(yè)學(xué)校；應(yīng)該在普通教育中融入職業(yè)教育，培養(yǎng)學(xué)生無(wú)限可能的全面能力；應(yīng)該通過(guò)職業(yè)而教育”等主張，并最終發(fā)展形成了“生涯教育思想”，其內(nèi)涵核心即為“普職融合”[2]。

這兩種觀點(diǎn)和思想的碰撞，喚醒了人們對(duì)于職業(yè)教育的正視和重視，也為后來(lái)人們深入思考、研究、探索教育結(jié)構(gòu)布局和教育分類(lèi)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（二）普職分流的探索實(shí)踐

隨著社會(huì)發(fā)展和時(shí)代進(jìn)步，現(xiàn)代社會(huì)大分工帶來(lái)了各行各業(yè)和不同勞動(dòng)類(lèi)型的劃分，以“普職分流”為基本邏輯設(shè)計(jì)構(gòu)建教育體系成為世界各國(guó)的主流選擇。普職分流也在實(shí)踐發(fā)展中形成了多種成熟模式，其中最具代表性的主要有三種[3][4]：一是以新加坡為代表的亞洲模式（精英化的淘汰分流）。全程設(shè)置“科目分班”“課程選擇”和“定向”三次篩選分流，分流起點(diǎn)時(shí)間較早（第一次分流在學(xué)生10歲左右），通過(guò)多次考試的分流與淘汰，完成對(duì)學(xué)生發(fā)展方向和路徑的固化。二是以德國(guó)為代表的歐洲模式（民主化的雙向選擇分流）。全程設(shè)置三至四次篩選分流（第一次分流在學(xué)生10歲左右），由學(xué)生根據(jù)興趣、愛(ài)好、意愿和需要來(lái)選擇教育軌道和流向，同時(shí)允許學(xué)生在普職平等的雙軌教育系統(tǒng)之間自主靈活流動(dòng)。三是以美國(guó)為代表的美洲模式（一體化的漸進(jìn)分流）。小學(xué)到大學(xué)各階段教育均開(kāi)設(shè)職業(yè)教育基礎(chǔ)課程，初中開(kāi)始實(shí)施靈活的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度，高中階段引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的職業(yè)或?qū)W術(shù)傾向選擇不同的學(xué)習(xí)軌道，但這并不決定學(xué)生之后進(jìn)入對(duì)應(yīng)特定的教育類(lèi)型和教育系統(tǒng)。學(xué)生可以在普職教育之間自主順暢流動(dòng)。因此，也有專(zhuān)家將這一模式歸為“普職融合”。

（三）普職分流的價(jià)值探究

“普職分流”具有不可替代的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。這可以從三個(gè)方面進(jìn)行剖析。

第一，普職分流符合人的稟賦特質(zhì)和成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)了教育機(jī)會(huì)平等和人的全面成長(zhǎng)。從普職分流的內(nèi)涵來(lái)看，分流的門(mén)檻主要是個(gè)人稟賦和才能，稟賦和才能不同的人獲得不同的成長(zhǎng)通道，稟賦和才能相當(dāng)?shù)娜双@得同樣的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)，這在很大程度上淡化了階層出身、經(jīng)濟(jì)實(shí)力和天賦個(gè)性的差異。

第二，普職分流利于教育價(jià)值與教育調(diào)控目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)化了教育服務(wù)社會(huì)發(fā)展的職能。在普職分流的推動(dòng)下，教育事業(yè)可以根據(jù)國(guó)家發(fā)展建設(shè)需要，培養(yǎng)并輸出不同類(lèi)型、不同層次、不同專(zhuān)長(zhǎng)的人力資源；同時(shí)可以精準(zhǔn)對(duì)接形勢(shì)變化和布局調(diào)整，通過(guò)普職分流對(duì)人才培養(yǎng)供給的規(guī)模、類(lèi)型、層次、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)控，有效增強(qiáng)教育的適應(yīng)性、精準(zhǔn)度和貢獻(xiàn)率。

第三，普職分流便于教育資源歸集和有效實(shí)施分類(lèi)教育，推動(dòng)了兩類(lèi)教育的均衡發(fā)展和結(jié)構(gòu)優(yōu)化。普職分流在為普職兩類(lèi)教育分別輸送了“合適”的“學(xué)生流”的同時(shí)，實(shí)際上更重要的是為兩類(lèi)教育帶來(lái)了“相當(dāng)”的“政策流、資源流、資金流、項(xiàng)目流”以及源源不斷的發(fā)展動(dòng)能，有效保障了兩類(lèi)教育獲得同等的社會(huì)地位、辦學(xué)基礎(chǔ)和發(fā)展空間并實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展。

從我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，普職分流的價(jià)值意蘊(yùn)與新時(shí)代社會(huì)轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級(jí)、教育變革、人才需求等歷史潮流和變革形勢(shì)是契合的，國(guó)家需要更成熟更高水平的“普職分流”；同時(shí)，經(jīng)過(guò)多年發(fā)展，我國(guó)綜合國(guó)力顯著提升，教育資源日趨雄厚，普職教育“不同類(lèi)型、同等重要”的戰(zhàn)略定位業(yè)已確立，這決定了我國(guó)“類(lèi)型教育”發(fā)展道路和“普職分流”相關(guān)制度安排不可能也不會(huì)輕易轉(zhuǎn)向。

三、為什么不再提普職分流——調(diào)整改革方向

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出實(shí)施“普職分流”，1996年“普職分流”被寫(xiě)入《職業(yè)教育法》，以“中考分流、大體相當(dāng)”為主要指引的中國(guó)普職分流政策延續(xù)至今。可惜的是，我國(guó)普職分流的制度設(shè)計(jì)、實(shí)施執(zhí)行、價(jià)值生成等并不盡如人意，出現(xiàn)了嚴(yán)重的“效益損耗”，引起社會(huì)各界廣泛關(guān)注和爭(zhēng)議。

（一）普職分流的歷程分析

我國(guó)普職分流政策實(shí)施與普職教育地位演變關(guān)系密切。從新中國(guó)成立至20世紀(jì)末期，職業(yè)教育政策支持有力、學(xué)生統(tǒng)分統(tǒng)配，職業(yè)教育獲得迅猛發(fā)展；此后，因經(jīng)濟(jì)發(fā)展形勢(shì)變化、教育宏觀政策轉(zhuǎn)向、統(tǒng)分統(tǒng)配制度取消、普通高校擴(kuò)大招生等原因，職業(yè)教育開(kāi)始“沒(méi)落”[5]。與此同步，1985年至1997年期間，我國(guó)普職分流后中等普職在校生數(shù)基本保持在1∶1左右；1998年以后，中等職業(yè)教育招生規(guī)模則連年萎縮[6]。此后幾十年，我國(guó)職業(yè)教育在多重因素的制約下，陷入了全方位的“遲滯”與“劣勢(shì)”。“普職教育發(fā)展不均”使得“普職分流”面臨巨大的調(diào)控壓力和民意壓力。

另外，我國(guó)“普職分流”政策設(shè)計(jì)執(zhí)行也在多方面被社會(huì)所詬病。一是“簡(jiǎn)單化”，體現(xiàn)在“分流操作簡(jiǎn)單粗暴、分流管道封閉隔絕”。采取“唯分?jǐn)?shù)、一刀切、一次性、無(wú)回流”的分流策略，缺乏對(duì)學(xué)生稟賦興趣特質(zhì)的考慮、成長(zhǎng)變化規(guī)律和自主選擇權(quán)利的尊重，帶給學(xué)生巨大的“選擇壓迫感”。二是“功利化”，體現(xiàn)在以“高分者能、高分者優(yōu)先”的價(jià)值取向，盲目迎合教育調(diào)控需要。職業(yè)教育廣受追捧時(shí)，普職分流政策是“高分者上職教”；此后職業(yè)教育發(fā)展遲滯、地位下降，普職分流政策則是“高分者上普教”。三是“僵固化”，體現(xiàn)在缺乏與時(shí)俱進(jìn)的創(chuàng)新變革。幾十年來(lái)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)改革、社會(huì)進(jìn)步、人口結(jié)構(gòu)、人才供求、區(qū)域發(fā)展、教育變革等日新月異，但普職分流的依據(jù)、頻次、方向等始終未有改革創(chuàng)新。

因而多年以來(lái)，普職分流帶給廣大學(xué)生和家長(zhǎng)的，不是“人人皆有成才選擇”的幸福感，而是“一次分流定終生”的壓迫感。社會(huì)各界對(duì)于普職分流政策的爭(zhēng)議和焦慮愈演愈烈，要求改革普職分流政策的呼聲漸高，但現(xiàn)實(shí)困局始終未有突破。

（二）普職分流的根基探尋

普職分流是關(guān)乎千千萬(wàn)萬(wàn)人成長(zhǎng)成才和人生走向的重大制度安排，其政策制定實(shí)施需要方方面面的配套和支撐，比如法律法規(guī)、發(fā)展規(guī)劃、制度設(shè)計(jì)、資金支持、資源配套等。這些基礎(chǔ)條件除了保證普職分流的順利實(shí)施，更要確保普職分流的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，即為引導(dǎo)學(xué)生客觀自我評(píng)價(jià)、理性自主選擇以及實(shí)現(xiàn)公平發(fā)展創(chuàng)造條件。從制度設(shè)計(jì)的角度來(lái)看，最重要的方面就是要盡可能地減少或消除分流本身所帶有的不平等和不公平，即分流后普職教育兩個(gè)軌道流向應(yīng)是相對(duì)平等均衡的。

一方面，從理論方面來(lái)分析，根據(jù)“人的趨利本性”和“理性選擇理論”，個(gè)人是自身最大利益的追求者，人在主觀上對(duì)不同的選擇結(jié)果有著不同的偏好排列。如果面對(duì)的“選項(xiàng)”有明顯優(yōu)劣之分和收益差別，人就會(huì)壓制“個(gè)人偏好”而做出“趨利化選擇”；如果給出的“選項(xiàng)”差異不顯著且收益相對(duì)均等，這時(shí)候的選擇才有可能由“個(gè)人偏好”主導(dǎo)。很顯然，后面一種“選項(xiàng)設(shè)置”模式才是與普職分流的價(jià)值追求相契合的。

另一方面，從實(shí)踐操作來(lái)分析，只有兩個(gè)軌道流向具備基本相當(dāng)?shù)奈Γ▽W(xué)習(xí)條件、成長(zhǎng)環(huán)境、發(fā)展空間等），學(xué)生才會(huì)充分根據(jù)個(gè)人稟賦潛質(zhì)和發(fā)展意愿選擇分流軌道，兩個(gè)軌道流向的“學(xué)生流”也會(huì)總體相當(dāng)而無(wú)須借由政策強(qiáng)力調(diào)節(jié)。同時(shí)，兩個(gè)軌道流向在社會(huì)地位、發(fā)展進(jìn)程、層次結(jié)構(gòu)、辦學(xué)成果、學(xué)生素質(zhì)等方面基本“對(duì)等”，兩者之間才有條件建立起“學(xué)分互認(rèn)、學(xué)歷互認(rèn)、學(xué)生流通”等分流補(bǔ)償和回流機(jī)制。這樣的普職分流，既降低了學(xué)生的選擇壓力和選擇風(fēng)險(xiǎn)，也更好地滿足了學(xué)生成長(zhǎng)進(jìn)步、多元選擇和全面發(fā)展需求。

很顯然，我國(guó)普職分流的根基是不穩(wěn)固的。正是由于普職教育發(fā)展的不協(xié)調(diào)，我國(guó)普職分流才長(zhǎng)期陷入困局。

（三）“普職分流”與“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的內(nèi)在關(guān)系

從“普職分流”的根基探尋中可知，“普職分流”的成功實(shí)施和制度成熟需要普職兩類(lèi)教育均衡協(xié)調(diào)發(fā)展作為重要基礎(chǔ)；從“普職分流”的價(jià)值探究中可知，成熟的“普職分流”又會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)普職兩類(lèi)教育的均衡協(xié)調(diào)發(fā)展?？梢?jiàn)，“普職分流”與“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”既互為重要前提，又互為結(jié)果產(chǎn)物，還互為關(guān)鍵表征，兩者之間存在著復(fù)雜的點(diǎn)面關(guān)系、層遞關(guān)系以及因果關(guān)系，各種關(guān)系復(fù)合形成了一種“互動(dòng)強(qiáng)化循環(huán)”關(guān)系。

全面認(rèn)識(shí)并辨明“普職分流”與“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”之間復(fù)雜多樣的內(nèi)在關(guān)系，不僅可以借此厘清多年以來(lái)我國(guó)“普職分流”困局的根源所在，還可以據(jù)此“換個(gè)角度、轉(zhuǎn)個(gè)方向”來(lái)探尋深化“普職分流”改革的新思路。此次新修訂的《職業(yè)教育法》不再提“普職分流”轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”，應(yīng)該就是基于此而做出的調(diào)整，具體可以從三個(gè)方面進(jìn)行剖析。

第一，從內(nèi)在邏輯關(guān)系來(lái)看，“普職分流”只是實(shí)現(xiàn)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”所需的眾多前置必要條件當(dāng)中的一個(gè)，沒(méi)有必要在法律條款中單獨(dú)特意強(qiáng)調(diào)“普職分流”，這符合邏輯也合情合理。另外，由于兩者間“互動(dòng)強(qiáng)化循環(huán)”關(guān)系的存在，條款提出推動(dòng)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”本身就強(qiáng)調(diào)了深化“普職分流”改革的重要性和必要性，也奠定了深化“普職分流”改革的基礎(chǔ)。

第二，從問(wèn)題本質(zhì)根源來(lái)看，我國(guó)教育領(lǐng)域“普職發(fā)展不協(xié)調(diào)、普強(qiáng)職弱”的問(wèn)題已是陳疴痼疾，這決定了現(xiàn)有“普職分流”政策面臨的諸多問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是系統(tǒng)性問(wèn)題，也注定了那些沒(méi)有觸及根本、無(wú)法調(diào)動(dòng)全局、單從政策本身和制度內(nèi)部發(fā)力的“普職分流”改革不會(huì)取得成功。只有從更高站位、更大格局、更寬視野上全面重塑?chē)?guó)家教育體系，才能推動(dòng)我國(guó)“普職分流”政策走出現(xiàn)有困局。因此，法律條款中不再提“普職分流”轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”是真正抓住了問(wèn)題本質(zhì)和根源，一定程度上可以理解為“戰(zhàn)略調(diào)整”和“戰(zhàn)術(shù)迂回”。

第三，從響應(yīng)民意訴求來(lái)看，我國(guó)當(dāng)前的“普職分流”政策備受爭(zhēng)議甚至被貼上“負(fù)面標(biāo)簽”。受到教育總體布局的制約，加上“簡(jiǎn)單化、功利化、僵固化”等問(wèn)題的影響，使得“分流”實(shí)質(zhì)上早已演變?yōu)榱恕胺謱印?。這種背景下，法律條款中不再體現(xiàn)“普職分流”提法，既可以強(qiáng)化公眾對(duì)國(guó)家“普職教育不同類(lèi)型、同等重要”戰(zhàn)略定位的認(rèn)知，又可以減輕“普職分流”帶給社會(huì)的刺激和焦慮，還可以為優(yōu)化升級(jí)后的“普職分流”政策重新立足和爭(zhēng)取民意騰出空間。

綜上所述，新修訂的《職業(yè)教育法》不再提“普職分流”轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”，既是依托構(gòu)建教育發(fā)展新格局從根本上推動(dòng)“普職分流”優(yōu)化升級(jí)的戰(zhàn)略謀劃，又是著力淡化社會(huì)矛盾充分顧及民眾改革訴求的現(xiàn)實(shí)選擇。

四、普職分流將走向何方——明確突破進(jìn)路

（一）從根源出發(fā)，理清改革思路

根據(jù)內(nèi)外因辯證關(guān)系原理可知，事物的發(fā)展是內(nèi)外因共同起作用的結(jié)果。內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根據(jù),外因是事物發(fā)展變化的條件，兩者相互依賴(lài)、相互聯(lián)系，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。分析事物發(fā)展變化要堅(jiān)持內(nèi)外因相結(jié)合的觀點(diǎn)[7]。

據(jù)此，我國(guó)“普職分流”政策實(shí)施中出現(xiàn)的一系列問(wèn)題，總體來(lái)說(shuō)由三方面原因?qū)е拢阂皇峭獠可鷳B(tài)存在局限。在國(guó)家“重普教輕職教”宏觀政策的長(zhǎng)期調(diào)控下，我國(guó)“職弱普強(qiáng)”的教育結(jié)構(gòu)布局逐漸定型，這導(dǎo)致普職分流制度中兩個(gè)軌道流向之間形成了顯著差異，進(jìn)而從根本上動(dòng)搖了“普職分流”實(shí)施的根基。二是制度設(shè)計(jì)存在缺陷。政策中“分流時(shí)間起點(diǎn)、分流頻次、分流依據(jù)、分流比例、分流軌道、回流管道”等要素設(shè)計(jì)的科學(xué)性和人性化不足，特別是在職業(yè)教育不被認(rèn)可而又要堅(jiān)持執(zhí)行“職普1∶1”分流比例的背景下，政策執(zhí)行中的“強(qiáng)制意味”越來(lái)越濃，這導(dǎo)致“普職分流”政策流失了民意支持。三是與時(shí)代發(fā)展存在脫節(jié)。在社會(huì)進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和教育變革不斷加快的背景下，我國(guó)正在大力推行“普職教育同等重要、教育評(píng)價(jià)機(jī)制改革、普職教育融通”等教育改革，現(xiàn)行“普職分流”政策無(wú)法適應(yīng)新時(shí)代教育發(fā)展理念和價(jià)值導(dǎo)向，甚至與其背道而馳。

由此可見(jiàn)，我國(guó)“普職分流”政策的改革既要加強(qiáng)宏觀政策的調(diào)控，又要注重具體制度的配套；既要牢牢依托“外部生態(tài)的改善”，又要緊緊把握“制度內(nèi)部的完善”；既要有機(jī)融入“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的新格局，又要全面適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步、時(shí)代發(fā)展、教育變革的新浪潮?？梢詫⑸罨捌章毞至鳌备母锏乃悸泛?jiǎn)要概括為：政府統(tǒng)籌、政策引領(lǐng)，點(diǎn)面結(jié)合、內(nèi)外聯(lián)動(dòng)。

（二）從“面”上統(tǒng)籌，凈化外部生態(tài)

我國(guó)普職教育發(fā)展是“不協(xié)調(diào)”的，這種“不協(xié)調(diào)”最直觀最明顯的表現(xiàn)就是“普強(qiáng)職弱”。加快補(bǔ)齊職業(yè)教育發(fā)展短板，是推動(dòng)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的“關(guān)鍵首戰(zhàn)”。

1.準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的內(nèi)涵意蘊(yùn)

何謂“協(xié)調(diào)發(fā)展”？“協(xié)調(diào)”指的是“配合適當(dāng)、步調(diào)一致”，強(qiáng)調(diào)的是和諧的關(guān)系；“發(fā)展”指的是“進(jìn)步變化、不斷更新”，強(qiáng)調(diào)的是向好的趨勢(shì)；同時(shí)，兩者之間還具有相輔相成、互促互補(bǔ)關(guān)系，即“協(xié)調(diào)是發(fā)展中的協(xié)調(diào)，發(fā)展是協(xié)調(diào)基礎(chǔ)上的發(fā)展”[8]。那么，“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”的內(nèi)涵可以理解為：普通教育和職業(yè)教育之間建立起和諧共融的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)共生、共進(jìn)、共享、共贏。而“協(xié)調(diào)發(fā)展”的最基本要求就包括：普職兩類(lèi)教育身份地位“平等”、資源機(jī)會(huì)“均衡”、發(fā)展建設(shè)“同步”、貢獻(xiàn)收益“均等”以及規(guī)模體量“相當(dāng)”，等等。

2.全面把握“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”現(xiàn)實(shí)狀況

我國(guó)教育“普強(qiáng)職弱”是全方位的，離“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的要求還有很大差距。發(fā)展定位方面，職業(yè)教育長(zhǎng)期被定位為“低等教育層次”而非“平等教育類(lèi)型”，這一問(wèn)題直至2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》出臺(tái)才迎來(lái)了轉(zhuǎn)機(jī)。結(jié)構(gòu)體系方面，職業(yè)教育長(zhǎng)期只有中等職業(yè)教育、專(zhuān)科高等職業(yè)教育兩個(gè)層次，職業(yè)本科教育以及現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)才剛剛起步。規(guī)模體量方面，全國(guó)中等職業(yè)教育有學(xué)校7294所、學(xué)生1311.81萬(wàn)人，均只有普通高中的一半左右；全國(guó)本科、專(zhuān)科層次高職教育共有學(xué)生1600萬(wàn)人左右，比普通高校在校生（含本科生、研究生）少500萬(wàn)人左右[9]。發(fā)展環(huán)境方面，職業(yè)教育在政策支持、財(cái)政撥款、資源配置、人事編制、發(fā)展空間等方面處處受到區(qū)別化、歧視性對(duì)待，辦學(xué)基本條件明顯落后，發(fā)展步伐明顯滯后。成長(zhǎng)空間方面，職業(yè)教育學(xué)生在入職落戶、招考入編、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、職務(wù)晉升、職稱(chēng)評(píng)聘等多方面受到政策約束和區(qū)別對(duì)待，人才成長(zhǎng)與發(fā)展缺乏多元上升通道。辦學(xué)成效方面，職業(yè)教育類(lèi)型特征不明顯、育人體系不完善、人才供給不合理、服務(wù)發(fā)展不到位，辦學(xué)的“適應(yīng)性、現(xiàn)代化、影響力、認(rèn)可度”全面落后于普通教育。

3.加快補(bǔ)齊職業(yè)教育發(fā)展短板

進(jìn)入新時(shí)代以來(lái)，在市場(chǎng)誘導(dǎo)力（經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的剛性需求）、政策驅(qū)動(dòng)力（職業(yè)教育發(fā)展變革的必然要求）、系統(tǒng)內(nèi)生力（職業(yè)教育自立自強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)訴求）的合力推動(dòng)下，我國(guó)職業(yè)教育改革不斷向縱深推進(jìn)并由此獲得了全新的戰(zhàn)略空間、政策空間、生存空間和成長(zhǎng)空間。當(dāng)前，國(guó)家加快發(fā)展職業(yè)教育的動(dòng)能強(qiáng)勁但關(guān)鍵領(lǐng)域改革仍然亟待突破。一要“保地位”。2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出的“不同類(lèi)型、同等重要”戰(zhàn)略定位的落實(shí)落細(xì)情況并不盡如人意。當(dāng)務(wù)之急，要強(qiáng)化“類(lèi)型教育”新思維，充分把握“宏觀調(diào)控”這個(gè)杠桿，進(jìn)一步撬動(dòng)國(guó)家法律法規(guī)、宏觀教育體系、教育資源配置、辦學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)等一系列重大改革，通過(guò)完善立法、嚴(yán)格執(zhí)法、政策調(diào)整、制度支持，全力保障職業(yè)教育在各方面獲得平等地位。二要“優(yōu)體系”。要加快推進(jìn)職教高考制度和現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，打通生源通道，打破成長(zhǎng)“天花板”，徹底改變職業(yè)教育是“斷頭教育”的困局，實(shí)現(xiàn)普職兩類(lèi)教育層次與體系設(shè)置的“對(duì)等”；瞄準(zhǔn)我國(guó)技能人才市場(chǎng)“供需不平衡、結(jié)構(gòu)不合理、高級(jí)人才短缺”的問(wèn)題，鼓勵(lì)引導(dǎo)更多學(xué)生自覺(jué)接受體系化職業(yè)教育和高層次職業(yè)教育，獲得更大發(fā)展空間。三要“強(qiáng)內(nèi)涵”。要切實(shí)加大職業(yè)院校辦學(xué)條件建設(shè)投入力度，支持職業(yè)教育全面深化教育教學(xué)綜合改革、人才培養(yǎng)體系完善與辦學(xué)內(nèi)涵品質(zhì)提升，進(jìn)一步“對(duì)接區(qū)域辦職教、融入行業(yè)建專(zhuān)業(yè)、瞄準(zhǔn)市場(chǎng)育人才、緊貼需求供服務(wù)”，培育出“區(qū)域離不開(kāi)、市場(chǎng)都認(rèn)可”的行業(yè)地位和話語(yǔ)權(quán)；全面深化社會(huì)資源參與職教辦學(xué)體制機(jī)制改革，推動(dòng)校企合作、產(chǎn)教融合及混合所有制辦學(xué)取得關(guān)鍵突破，助力職業(yè)教育克服“脫離市場(chǎng)、偏離產(chǎn)業(yè)、封閉辦學(xué)、學(xué)術(shù)漂移”等風(fēng)險(xiǎn)[10]，形成職業(yè)教育獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。

（三）從“點(diǎn)”上著手，優(yōu)化內(nèi)部設(shè)計(jì)

在從全局上推動(dòng)構(gòu)建“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”新格局的同時(shí)，還要從細(xì)節(jié)上優(yōu)化完善“普職分流”制度本身。對(duì)比中外普職分流模式來(lái)看，我國(guó)普職分流的“時(shí)間起點(diǎn)”比美國(guó)模式早，但比新加坡模式和德國(guó)模式晚；“分流頻次”僅有一次，在各種模式中最少；“分流依據(jù)”是考試分?jǐn)?shù)，與新加坡模式類(lèi)似，而德國(guó)模式和美國(guó)模式更加注重學(xué)生意愿和全面素質(zhì)；“分流比例”強(qiáng)調(diào)“大致相當(dāng)”，這與三種模式甚至世界范圍內(nèi)各個(gè)國(guó)家按照1∶1調(diào)控普職比例的做法一致[11]；“分流軌道”都是普職兩個(gè)軌道，但我國(guó)普職教育兩個(gè)軌道流向在地位、實(shí)力、效益、發(fā)展、前景等方面存在明顯差異；“回流管道”缺失且分流軌道之間幾乎是封閉的，這與新加坡模式類(lèi)似，德國(guó)模式和美國(guó)模式均建立了分流補(bǔ)償機(jī)制和回流通道。

可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)“普職分流”政策設(shè)計(jì)中存在的“特別之處”（與三種模式均不同或只與其中一種模式類(lèi)似）主要是“分流頻次唯一、分流依據(jù)單一、回流通道缺失、軌道差異顯著”四個(gè)方面，這些問(wèn)題會(huì)不同程度地帶給學(xué)生“選擇壓力”，引發(fā)社會(huì)公眾的焦慮。

關(guān)于“分流頻次唯一”問(wèn)題，在現(xiàn)有義務(wù)教育結(jié)束后實(shí)施分流的基礎(chǔ)上，可以考慮在高中以及大學(xué)階段多次開(kāi)啟分流通道。相較于初中階段學(xué)生，高中及大學(xué)階段的學(xué)生其基礎(chǔ)綜合知識(shí)掌握較為全面，在學(xué)業(yè)磨礪和人生成長(zhǎng)中對(duì)于自己的認(rèn)識(shí)和定位更加準(zhǔn)確客觀，做出選擇后也更容易進(jìn)入“角色”。

關(guān)于“分流依據(jù)單一”問(wèn)題，最終目標(biāo)是引導(dǎo)和尊重學(xué)生根據(jù)社會(huì)需求和個(gè)人特質(zhì)做出自我判斷和自主選擇。當(dāng)前，可以首先致力打破“唯分?jǐn)?shù)論、高分者能”的評(píng)價(jià)方式和標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)類(lèi)型教育特征建立多元化評(píng)價(jià)指標(biāo)和差異化評(píng)價(jià)方式，引導(dǎo)學(xué)生全面客觀評(píng)價(jià)自我，對(duì)接時(shí)代需求做出適合的選擇。

關(guān)于“回流通道缺失”問(wèn)題，關(guān)鍵是要加快建立“普職教育橫向融通”機(jī)制，而這又需要以“多次分流”機(jī)制作為基礎(chǔ)?？梢試L試依托現(xiàn)有的“學(xué)分銀行”制度，協(xié)調(diào)推動(dòng)以學(xué)分的形式認(rèn)定、存儲(chǔ)、轉(zhuǎn)換來(lái)自不同渠道的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)而逐步實(shí)現(xiàn)不同類(lèi)型教育之間學(xué)分、學(xué)業(yè)、學(xué)歷互認(rèn)以及學(xué)生流動(dòng)。

除此之外，普職分流的“比例”問(wèn)題也備受關(guān)注。從世界范圍內(nèi)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和我國(guó)現(xiàn)階段人力資源需求的狀況來(lái)分析，全國(guó)總體上保持普職比大體相當(dāng)?shù)恼呤直匾窗凑铡奥毱?∶1”的比例進(jìn)行分流在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)仍是必須堅(jiān)持的方針。但必須要改變“全國(guó)一刀切”的不合理做法，要落實(shí)“因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)”要求，由各地區(qū)根據(jù)各自經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育結(jié)構(gòu)布局、基礎(chǔ)資源配置、市場(chǎng)需求形勢(shì)等科學(xué)設(shè)置并動(dòng)態(tài)優(yōu)化分流比例，并努力形成各自區(qū)域的特色與優(yōu)勢(shì)。

四、小結(jié)

我國(guó)“普職分流”政策存在的問(wèn)題不僅是制度本身的問(wèn)題，各種問(wèn)題也不是獨(dú)立存在的，這決定了我國(guó)“普職分流”政策的改革只能依托構(gòu)建“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”新格局來(lái)一體推進(jìn)。從“普職分流”政策的實(shí)踐爭(zhēng)議和改革動(dòng)向中，可以獲得以下幾點(diǎn)啟示：第一，堅(jiān)持以人為本，尊重人的平等權(quán)和選擇權(quán)，保障人的全面發(fā)展，這是“普職分流”存在的價(jià)值和意義，也應(yīng)該是“普職分流”改革以及普職教育關(guān)系重構(gòu)的核心遵循。第二，“普職教育同等重要、普職教育融通發(fā)展、教育回歸公平理性”是歷史潮流和時(shí)代要求，沒(méi)有做到與時(shí)俱進(jìn)的“普職分流”政策實(shí)際上是在逆潮流而動(dòng)，必須堅(jiān)決加以改革。第三，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“普職分流”，需要法律、政策、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外部因素的支持，需要對(duì)制度進(jìn)行人性化設(shè)計(jì)和動(dòng)態(tài)化調(diào)整，需要職業(yè)教育本身體現(xiàn)出高品質(zhì)和硬實(shí)力，而這一切都需要保有戰(zhàn)略定力和歷史耐心。