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        臨床實踐視角下高職基礎醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設探究

        2022-12-03 18:09:25宋志勇穆亞敏
        衛(wèi)生職業(yè)教育 2022年1期
        關鍵詞:教師隊伍考核高職

        宋志勇,穆亞敏,王 煒

        (湘潭醫(yī)衛(wèi)職業(yè)技術學院,湖南 湘潭 411104)

        高職醫(yī)學教育是我國高等醫(yī)學教育的重要組成部分,而高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍是醫(yī)學職業(yè)教育發(fā)展的關鍵?!秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》對職業(yè)院校“雙師型”教師提出了明確的要求。我國醫(yī)學教育的臨床醫(yī)學師資隊伍主要分為基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學教師兩大類[1]。高職基礎醫(yī)學教師不僅承擔著醫(yī)學專業(yè)基礎課程教學工作,也肩負著引領醫(yī)學生步入神圣醫(yī)學殿堂的使命。由于醫(yī)學的特殊性以及主客觀方面的原因,我國高職基礎醫(yī)學教師在臨床實踐中面臨著不少困擾和問題?;诟呗毣A醫(yī)學教師專業(yè)發(fā)展及師資隊伍建設的重要性,從臨床實踐視角探討“雙師型”教師隊伍建設,提升臨床實踐能力,一直是高職醫(yī)學師資隊伍建設中需要思考的問題。

        1 高職基礎醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設瓶頸

        1.1 “雙師型”教師標準未規(guī)范統(tǒng)一

        自國家正式提出“雙師”概念以來,全國各高職院校紛紛行動,在“雙師型”教師隊伍建設方面開展了不同形式的實踐和探索。但當前對于“雙師型”教師,從國家制定的政策到各高職院校出臺的文件等,都缺乏統(tǒng)一的認定標準。《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師即為‘雙師型’教師”,這種對于“雙師”概念及標準過于寬泛的表述,缺少切合實際的衡量尺度。誠然,如今各高職院校都制定了各專業(yè)相關的“雙師”標準,但往往是從政策層面和學校發(fā)展層面考慮,其科學性與合理性有待商榷[2]。

        1.2 醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設與行業(yè)法規(guī)對接不暢

        我國自1998年出臺《中華人民共和國執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》以來,醫(yī)師行業(yè)就擁有一系列執(zhí)業(yè)考試、考核的法規(guī)和制度,對從業(yè)者有嚴格的準入及執(zhí)業(yè)規(guī)范。2019年國務院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確了高職院校“雙師型”教師隊伍建設總體要求和具體指標,即到2022年“雙師型”教師占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半。作為高職醫(yī)學院校的專業(yè)教師,在“雙師型”教師隊伍建設中不可避免要到醫(yī)院開展臨床實踐。但由于行業(yè)的特殊性以及高職醫(yī)學教育現(xiàn)狀,我國基礎醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設與行業(yè)法規(guī)存在對接不暢問題。高職基礎醫(yī)學教師絕大多數(shù)畢業(yè)于基礎醫(yī)學專業(yè),不能報考執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試;一部分畢業(yè)于臨床醫(yī)學專業(yè),但未在臨床崗位工作而失去了報考資格;即使小部分教師已擁有執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格,也因長時間不在臨床崗位工作而不符合執(zhí)業(yè)醫(yī)師相關考核制度。醫(yī)學行業(yè)要求與基礎醫(yī)學教師實際情況不符,成為阻礙高職基礎醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設的重要因素。

        2 高職院?;A醫(yī)學教師臨床實踐現(xiàn)狀

        當前,不少高職院校在基礎醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設中強調(diào)臨床實踐,將教師外派到醫(yī)院,選擇某一科室讓其進行為期1~2個月的鍛煉。這種模式在一定程度上讓高職基礎醫(yī)學教師獲得了相關臨床知識,提高了個人實踐能力,促進了教師理論與臨床的有機融合。但在臨床實踐中,不足和問題也不斷顯露出來。

        2.1 臨床實踐崗位選擇困難

        對于高職基礎醫(yī)學教師而言,開展臨床實踐存在的首要問題是崗位選擇困難。如果選擇臨床科室醫(yī)生崗位,從現(xiàn)有醫(yī)療法規(guī)來看基礎醫(yī)學教師不宜開展臨床醫(yī)療活動;如果選擇功能科室或輔助科室操作技術員崗位,則對教師自身實踐能力及臨床思維能力提升作用不大;如果以實習生身份進入臨床科室鍛煉,則帶教醫(yī)師和基礎醫(yī)學教師雙方都會因身份特殊而覺得尷尬。因此,高職院校基礎醫(yī)學教師進行臨床實踐會面臨崗位選擇困難的通病。

        2.2 校外臨床實踐監(jiān)管缺失

        高職醫(yī)學教師校外臨床實踐監(jiān)管普遍流于形式。臨床實踐期間,醫(yī)學基礎教師的勞務及津補貼等費用都由學校負擔,而所在醫(yī)院僅承擔出勤監(jiān)管職責。大多數(shù)情況下,高職院校只對參加臨床實踐的教師進行不定期隨機抽查,并結合醫(yī)院的反饋信息進行監(jiān)督管理,缺乏實時有效、客觀公正的監(jiān)管。當前體制下,高職院校和實習醫(yī)院之間是合作或附屬關系,財務管理上完全獨立。從經(jīng)濟學角度來看,誰出資誰就負有監(jiān)管之責,但現(xiàn)實中高職院校對參加臨床實踐的教師的管理是缺失的。教師一旦離開學校進入醫(yī)院,學校監(jiān)管就出現(xiàn)了諸多障礙,監(jiān)管有效性便大打折扣,監(jiān)管職責轉(zhuǎn)移到了醫(yī)院。一般情況下,院方監(jiān)管人員與臨床教師之間是平等合作的關系,無利益關聯(lián)性。同時,多數(shù)基礎醫(yī)學教師在臨床實踐中僅是觀摩,不從事診療活動,不涉及科室效益,加之臨床帶教醫(yī)師事務繁忙,無暇管理校方教師。在此背景下,醫(yī)院給出的往往是好而不實的評價,使得高職院校對基礎醫(yī)學教師的臨床實踐監(jiān)管流于形式。

        2.3 量化考核標準缺乏,實踐效果堪憂

        目前,高職院校對醫(yī)學基礎教師的臨床實踐缺乏量化考核標準,考核效果不好。在高職院校鼓勵醫(yī)學專業(yè)教師參加臨床實踐且缺乏量化考核標準的背景下,醫(yī)學基礎教師臨床實踐出現(xiàn)種種亂象:教師隨便選擇醫(yī)院某一科室,在工作時間段跟隨帶教醫(yī)師或上級醫(yī)師在科室晃悠幾圈,然后就無所事事地坐著玩手機,更有甚者整個實踐周期沒去過醫(yī)院幾次,在結束后也能收到學校發(fā)放的補貼款。這種臨床實踐沒有明確的工作任務和具體的學習要求,在沒有量化考核標準約束的情況下,醫(yī)學基礎教師的臨床實踐效果令人擔憂。因此,加強高職院校醫(yī)學基礎教師臨床實踐考核評價,制定量化評價標準,成為高職基礎醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設的當務之急。

        3 高職基礎醫(yī)學教師臨床實踐管理措施

        高職院校醫(yī)學專業(yè)教師必須兼具醫(yī)學理論知識和臨床實踐經(jīng)驗,這是現(xiàn)代醫(yī)學職業(yè)教育對教師的客觀要求。從臨床實踐視角研究高職基礎醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設,針對臨床實踐現(xiàn)狀,從激發(fā)內(nèi)在動力、分類引導、加強監(jiān)管以及制定考核細則和完善激勵機制等方面,激勵高職基礎醫(yī)學教師投身臨床實踐,打造“雙師型”教師隊伍,是當前高職醫(yī)學院校的重要任務[3]。

        3.1 激發(fā)內(nèi)在動力,挖掘?qū)I(yè)潛能

        高職基礎醫(yī)學教師開展臨床實踐不僅是高職醫(yī)學院校師資隊伍建設的基本要求,也是個人專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。激發(fā)基礎醫(yī)學教師的內(nèi)在發(fā)展動力,挖掘個人專業(yè)潛能,首先需要在師德師風上下功夫,引導教師回歸立德樹人之初心,堅定醫(yī)學教育信仰,明確專業(yè)責任,樹立專業(yè)發(fā)展的主體意識,在“雙師型”教師隊伍建設中變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”,不斷提升臨床實踐的主動性和積極性。其次要做好個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃,增強職業(yè)認同感、榮譽感、幸福感、個人效能感及專業(yè)發(fā)展動力。最后加強高職醫(yī)學教育創(chuàng)新與探索,用創(chuàng)新來激勵基礎醫(yī)學教師投身臨床實踐,認識到臨床實踐的意義,更好地服務于醫(yī)學職業(yè)教育。

        3.2 實施分類引導,破解崗位選擇難題

        針對高職基礎醫(yī)學教師臨床實踐中崗位選擇難問題,可進行分類引導,采用靈活多樣的實踐方式。首先對基礎醫(yī)學教師所學專業(yè)進行劃分,再根據(jù)有無執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證分組,并按照教師的年齡、身體狀況以及工作經(jīng)歷等實際情況進行分級分類管理。在臨床實踐中可采用多種形式,如頂崗、進修、臨床見習等。在崗位選擇上以與所教科目契合度高為標準,采用分級分類管理方法:擁有執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證、具備臨床執(zhí)業(yè)經(jīng)驗和能力的基礎醫(yī)學教師,首選臨床頂崗實踐;不具有執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證的專任教師,可以依據(jù)個人所學專業(yè)和所教科目到關聯(lián)性強的科室進行臨床見習,一般采用由帶教醫(yī)師指導實踐或觀摩方式,并與帶教醫(yī)師組建“院校師徒”搭檔。在臨床實踐時間選擇上,可以選擇1個月到半年不等。與此同時,醫(yī)院要落實管理責任,具體指派到人,并將帶教醫(yī)師帶教情況納入考核,從而有效破解高職基礎醫(yī)學教師臨床實踐崗位選擇難題。

        3.3 依托技術創(chuàng)新,提升監(jiān)管有效性

        高職醫(yī)學院校為加強對校外臨床實踐教師的有效監(jiān)管,可以充分依托現(xiàn)代化信息技術,不斷創(chuàng)新管理方式,運用技防和人防兩種監(jiān)管手段。一方面,綜合運用移動數(shù)據(jù)平臺,將參加臨床實踐的教師統(tǒng)一納入管理平臺,以便工作期間實時監(jiān)測教師的活動,形成有效監(jiān)管;另一方面,督導人員赴醫(yī)院進行巡視,深入一線對臨床實踐教師進行訪視,采用不定期抽查方式,對其到崗率、出勤情況等進行實地巡查,每周至少保證開展一次與臨床實踐教師及醫(yī)院帶教醫(yī)師或上級醫(yī)師的訪談。這樣不僅可以實地調(diào)查教師在醫(yī)院科室的工作表現(xiàn),也可以得到醫(yī)院帶教醫(yī)師的及時反饋。依托科技與人員巡查兩種監(jiān)管手段,織牢校外臨床實踐教師有效監(jiān)管之網(wǎng)。

        3.4 制定考核細則,完善獎懲并施的激勵機制

        開展臨床實踐是高職基礎醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設的主要路徑。由于當前高職醫(yī)學院校缺乏專任教師臨床實踐量化考核細則,使得臨床實踐流于形式。因此,我們探索建立由形成性考核和終結性考核組成的考核評價體系,消除以往注重醫(yī)院帶教醫(yī)師的主觀評價而忽視量化指標評價的弊端,摒棄寬泛籠統(tǒng)、針對性不強的評價方式,構筑以臨床實踐能力為導向、獎懲并施的評價體系[4]。過程性考核包含實踐工作態(tài)度、出勤表現(xiàn)、工作完成狀況、實踐操作能力等一級考核指標,各一級指標下面又細分多個二級指標,做到兼顧科學性和合理性;終結性考核則突出教師的臨床實踐能力,形成臨床實踐期間工作情況的總結性評價。對表現(xiàn)優(yōu)秀者予以表揚和鼓勵,對后進者予以懲戒和鞭策。

        評價標準的制定既要突出醫(yī)學教師臨床實踐能力培養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展,又要利于學校監(jiān)管。要在廣泛調(diào)研的基礎上,歷經(jīng)調(diào)研—制定—實施—完善—再實施—再完善的過程,最終形成符合客觀實際、緊貼醫(yī)院臨床又能不斷提升基礎醫(yī)學教師臨床實踐效果的考核評價體系。

        4 結語

        “雙師型”教師是現(xiàn)代職業(yè)教育師資隊伍建設的目標和要求,也是職業(yè)教育發(fā)展的關鍵和難點。高職醫(yī)學教師作為高素質(zhì)創(chuàng)新型應用型醫(yī)學人才的培養(yǎng)者,不僅肩負傳遞醫(yī)學知識、傳承中華優(yōu)秀文化、落實立德樹人根本任務的重要責任,同時也承載著推進職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要使命。從臨床實踐視角研究高職基礎醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設,盡管充滿挑戰(zhàn),但相信在有效激發(fā)高職基礎醫(yī)學教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的前提下,在國家、社會和高職醫(yī)學院校多方共同努力和關注下,高職醫(yī)學院校一定能打破基礎醫(yī)學“雙師型”教師隊伍建設之困境,開啟職業(yè)教育教師發(fā)展的新局面。

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