解佳龍，盧特英

(1.中南民族大學(xué) 管理學(xué)院，湖北 武漢 430074；2.比亞迪汽車工業(yè)有限公司，廣東 深圳 518118)

一、前言

我國(guó)新冠疫情期間“互聯(lián)網(wǎng)+教育”出現(xiàn)井噴式發(fā)展，促使高校傳統(tǒng)教學(xué)模式改革的步伐加快，“雙線”混合教學(xué)成為后疫情時(shí)代的新常態(tài)，應(yīng)用規(guī)模、普及速度、技術(shù)更新等情境要素的猛然變動(dòng)給高校混合教學(xué)帶來了新變化和新要求。高校專任教師作為高等教育教學(xué)的行為主體，是影響整體混合教學(xué)效果的主要因素，混合教學(xué)的順利開展需要該群體做好各項(xiàng)能力準(zhǔn)備，能否完全勝任混合教學(xué)的各項(xiàng)要求將成為高水平教師隊(duì)伍建設(shè)的重要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。在2021年2月的教育部新聞發(fā)布會(huì)上，高等教育司司長(zhǎng)吳巖指出，今年將大力推進(jìn)高校建立和完善適應(yīng)在線教學(xué)、混合式教學(xué)的考核評(píng)價(jià)制度，可見明確高校專任教師在混合教學(xué)中應(yīng)具備何種能力已迫在眉睫。本文基于員工崗位勝任力視角，從高校專任教師混合教學(xué)勝任力評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)意義出發(fā)，借鑒經(jīng)典“冰山模型”，構(gòu)建了能力-態(tài)度雙重準(zhǔn)備的指標(biāo)體系，并通過實(shí)測(cè)檢驗(yàn)對(duì)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行修正，保證了評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性、完整性與可操作性。該評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建為后續(xù)措施制定、調(diào)整與實(shí)施提供了方向，對(duì)加強(qiáng)高校師資隊(duì)伍建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量提升具有一定參考價(jià)值。

二、文獻(xiàn)綜述

教育技術(shù)發(fā)展、學(xué)生數(shù)字化原住民特點(diǎn)、高校教學(xué)改革趨勢(shì)等，都促使混合教學(xué)成為目前和未來教學(xué)研究發(fā)展的重點(diǎn)，《新媒體聯(lián)盟地平線報(bào)告：2017高等教育版》明確指出混合教學(xué)融合了在線學(xué)習(xí)和面對(duì)面學(xué)習(xí)的最佳實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將成為未來教育的“新常態(tài)”[1]。混合教學(xué)最早由庫尼(Cooney)在學(xué)齡前兒童教育研究中首次提出[2]，隨后經(jīng)加里森(Garrison)[3]、邦克(Bonk)[4]、斯隆聯(lián)盟[5]等學(xué)者和組織對(duì)其多元釋義。該概念提出后的二十年里，有關(guān)其理論和實(shí)證研究迅速發(fā)展，探究焦點(diǎn)經(jīng)歷了技術(shù)應(yīng)用→技術(shù)整合→“互聯(lián)網(wǎng)+”三階段的轉(zhuǎn)變，教學(xué)特性逐漸取代物理特性成為關(guān)注重點(diǎn)。混合教學(xué)在實(shí)際教學(xué)操作中也被廣泛接受與傳播，2000年到2004年四年內(nèi)，美國(guó)已有近半數(shù)高校提供了本科生混合學(xué)習(xí)課程。

我國(guó)著名教育技術(shù)專家祝智庭等人[6]將混合教學(xué)理念引入國(guó)內(nèi)，該教育模式受到政府、學(xué)校和研究人員的高度重視。截至2021年8月，知網(wǎng)關(guān)于混合(式/型)教學(xué)的文獻(xiàn)共15688篇，超半數(shù)集中在近三年，特別從2009年開始混合教學(xué)研究領(lǐng)域迅速拓寬，涵蓋了教學(xué)設(shè)計(jì)(吳寧等[7],馬婧等[8],李海峰等[9]、教學(xué)方法(馬亮等[10],高艷茹等[11])、教學(xué)平臺(tái)(尹合棟[12]，顏天明[13])、教學(xué)領(lǐng)域(周云[14],凌小萍等[15])和教學(xué)評(píng)價(jià)(廖宏建等[16-17],陳明[18])等諸多方面。然而在能力視角下探討混合教學(xué)的232篇文獻(xiàn)中，更多是針對(duì)學(xué)生自學(xué)、創(chuàng)新與應(yīng)用能力的研究，圍繞教師這一主體展開的研究?jī)H有40篇，且多為混合教學(xué)能力培訓(xùn)(李琳等[19],唐燁偉等[20],鄧曉宇等[21])和信息化教學(xué)技能(黃純國(guó)[22],龐敬文等[23],謝慧[24])，鮮有專門探討混合教學(xué)勝任力的研究成果。

三、評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)意義

在我國(guó)后疫情階段混合教學(xué)成為不可逆轉(zhuǎn)的時(shí)代趨勢(shì)下，教師作為施教主體是否具備駕馭混合教學(xué)的勝任力已成為各方關(guān)注的焦點(diǎn)，影響著混合教學(xué)預(yù)期效果的實(shí)現(xiàn)，可見構(gòu)建混合教學(xué)勝任力評(píng)價(jià)體系對(duì)于高校專任教師具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

(一)利于明確實(shí)施混合教學(xué)的能力結(jié)構(gòu)

后疫情時(shí)代在線學(xué)習(xí)和面對(duì)面學(xué)習(xí)的融合步伐加快，混合教學(xué)已成為超越物理意義上課堂的教育必選項(xiàng)，但越是有過混合教學(xué)經(jīng)歷的教師，對(duì)混合教學(xué)的態(tài)度就越復(fù)雜，混合教學(xué)帶來便利的同時(shí)也親歷了能力困惑。本文在系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和權(quán)威研究成果基礎(chǔ)上，提出了滿足高校混合教學(xué)要求的教師勝任力模型，幫助政府、高校與教師等關(guān)聯(lián)主體厘清混合教學(xué)的能力構(gòu)成及模塊關(guān)系。

(二)利于認(rèn)清自身混合教學(xué)的能力短板

在多數(shù)高校專任教師職前教育課程體系中混合教學(xué)的內(nèi)容缺失，缺乏對(duì)混合教學(xué)理論框架、教學(xué)法知識(shí)的理解與實(shí)際體驗(yàn)，以及缺乏對(duì)教育技術(shù)的掌握與應(yīng)用。本文從混合教學(xué)勝任力模型出發(fā)，針對(duì)解構(gòu)的子能力設(shè)計(jì)多維多層的指標(biāo)體系及其評(píng)價(jià)方法，為科學(xué)衡量高校專任教師的混合教學(xué)能力提供客觀尺度，并從不同類型、不同層級(jí)高校中抽取多名專任教師進(jìn)行實(shí)測(cè)檢驗(yàn)，為機(jī)構(gòu)培訓(xùn)和自我強(qiáng)化指明了方向。

(三)利于順利完成混合教學(xué)的能力準(zhǔn)備

混合教學(xué)不能簡(jiǎn)單復(fù)制傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教學(xué)法，各方面都對(duì)高校專任教師提出了更高的能力要求，如何幫助高校專任教師做好混合教學(xué)的能力準(zhǔn)備是目前亟待解決的問題。本文對(duì)標(biāo)混合教學(xué)勝任力模型的各項(xiàng)能力標(biāo)準(zhǔn)，通過實(shí)證分析揭示了目前多數(shù)高校專任教師的混合教學(xué)勝任力短板，為政府、高校、專任教師、學(xué)生等不同主體開展相應(yīng)能力準(zhǔn)備鎖定了重點(diǎn)領(lǐng)域。

四、模型構(gòu)建與指標(biāo)甄選

(一)混合教學(xué)勝任力模型

本文構(gòu)建的混合教學(xué)勝任力模型參考麥克利蘭的“冰山模型”，將各項(xiàng)具體勝任力劃分為“冰山之上”和“冰山之下”兩部分，如圖1所示。

“冰山之上”部分有形化、有象性特征明顯，涵蓋容易掌握與測(cè)量的能力準(zhǔn)備部分，指高校專任教師通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)掌握的開展混合教學(xué)工作所需的能力要求，包括課程準(zhǔn)備和技術(shù)支持的各項(xiàng)能力要求，對(duì)于混合教學(xué)課程目標(biāo)的確立、內(nèi)容和環(huán)境的設(shè)計(jì)、課程資源的選擇和管理能力以及教育工具的應(yīng)用能力、教學(xué)空間管理能力、教學(xué)跟蹤能力和教學(xué)數(shù)據(jù)分析能力等，都可通過后天自我學(xué)習(xí)和高校開展相關(guān)培訓(xùn)得到不斷提升；“冰山之下”部分具有無形化和內(nèi)隱性特征，為態(tài)度準(zhǔn)備部分，樹立對(duì)混合教學(xué)的正確認(rèn)知理念、主動(dòng)開展混合教學(xué)的態(tài)度、通過交流討論對(duì)混合教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思以及不斷提升自身混合教學(xué)能力的動(dòng)機(jī)等，都是混合教學(xué)效果和有效性的保障，所以該部分具體包括理念塑造、交流討論和動(dòng)機(jī)激發(fā)等勝任力。

圖1 高校專任教師混合教學(xué)勝任力模型

(二)混合教學(xué)勝任力評(píng)價(jià)指標(biāo)

在借鑒克恩(King)等基于對(duì)高等教育案例調(diào)研所構(gòu)建的教師能力框架[25]、陸慧提出的教學(xué)勝任力五維行為特征[26]、美國(guó)K-12線上教育國(guó)際聯(lián)盟發(fā)布的混合學(xué)習(xí)教師能力模型[27]、廖宏建等構(gòu)建的高校教師SPOC混合教學(xué)勝任力模型[16]等代表性研究成果基礎(chǔ)上，本文提出了涵蓋理念塑造、課程準(zhǔn)備、技術(shù)支持、交流討論和動(dòng)機(jī)激發(fā)五個(gè)維度的高校專任教師混合教學(xué)勝任力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并細(xì)分出與其對(duì)應(yīng)的二級(jí)指標(biāo)。

1.理念塑造

高校專任教師對(duì)混合教學(xué)必須有正確的概念認(rèn)知，對(duì)混合教學(xué)這一常態(tài)化的教學(xué)模式具有前瞻視野，并對(duì)混合教學(xué)模式具有高度的認(rèn)可且愿意接受混合教學(xué)給自身教學(xué)工作帶來的一系列挑戰(zhàn)。所以，對(duì)理念塑造維度設(shè)置了混合教學(xué)必要性、混合教學(xué)認(rèn)可度、對(duì)教與學(xué)具有前瞻視野、明確教育變革和發(fā)展的方向、混合教學(xué)主動(dòng)性、混合教學(xué)適應(yīng)能力6項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。

2.課程準(zhǔn)備

相較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，混合教學(xué)要求高校專任教師同時(shí)做好課堂教學(xué)和線上教學(xué)的“雙線”課程準(zhǔn)備。為保證混合教學(xué)的順利實(shí)施和達(dá)到良好教學(xué)效果，對(duì)高校專任教師開展混合教學(xué)課程的目標(biāo)設(shè)立、課程設(shè)計(jì)能力、課堂組織管理及課程資源的選擇等提出了更高要求。因此，將課程準(zhǔn)備維度劃分為課程目標(biāo)確立、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)能力、課程環(huán)境設(shè)計(jì)能力、課程組織管理能力、課程資源擇優(yōu)能力5項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。

3.技術(shù)支持

高校專任教師在混合教學(xué)中對(duì)于教學(xué)技術(shù)的掌握不僅局限于對(duì)多媒體、線上教學(xué)平臺(tái)的簡(jiǎn)單應(yīng)用，而更應(yīng)提高自身對(duì)教學(xué)工具的選擇與應(yīng)用能力、教學(xué)空間管理能力，還應(yīng)通過線上教學(xué)工具追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和分析混合教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，以此為學(xué)生提供相應(yīng)的教學(xué)指導(dǎo)和調(diào)整完善混合教學(xué)策略。技術(shù)支持維度細(xì)分為教學(xué)工具的選擇能力、教學(xué)工具的應(yīng)用能力、教學(xué)空間環(huán)境的管理能力、教學(xué)數(shù)據(jù)分析能力、學(xué)生學(xué)習(xí)情況跟蹤能力、教學(xué)指導(dǎo)能力和教學(xué)實(shí)踐性能力7項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。

4.交流討論

在開展混合教學(xué)過程中，高校專任教師要密切與學(xué)生進(jìn)行面對(duì)面或線上的交流互動(dòng)，及時(shí)了解學(xué)生對(duì)混合教學(xué)活動(dòng)中的真實(shí)看法和意見，以此做好相應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)工作；在日常的混合教學(xué)過程中也要與其他同行教師交流分享混合教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，反思自身在混合教學(xué)工作中的不足，為保障混合教學(xué)的良好效果不斷自我提升。交流討論維度細(xì)分為交互能力、教學(xué)調(diào)控能力、教學(xué)反思能力3項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。

5.動(dòng)機(jī)激發(fā)

混合教學(xué)動(dòng)機(jī)是驅(qū)動(dòng)高校專任教師積極參與混合教學(xué)活動(dòng)的心理原動(dòng)力，決定著其在混合教學(xué)過程中的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為。作為開展混合教學(xué)的施教主體，高校專任教師自愿參與混合教學(xué)工作，并愿意通過不斷的培訓(xùn)學(xué)習(xí)提高自身混合教學(xué)能力和保持持續(xù)的創(chuàng)新能力，對(duì)混合教學(xué)的教育改革具有重要意義?？梢?，動(dòng)機(jī)激發(fā)維度應(yīng)劃分為意愿動(dòng)機(jī)、自我提升、教學(xué)目標(biāo)設(shè)立、持續(xù)創(chuàng)新能力、激勵(lì)性動(dòng)機(jī)5項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。

五、實(shí)測(cè)檢驗(yàn)與模型修正

參照已構(gòu)建的高校專任教師混合教學(xué)勝任力模型，從理念塑造、課程準(zhǔn)備、技術(shù)支持、交流討論和動(dòng)機(jī)激發(fā)五個(gè)維度，采用李克特五點(diǎn)量表法設(shè)置了26道問題且均為正向表達(dá)，并增設(shè)了性別、學(xué)歷、教齡、任職高校、所屬區(qū)域、學(xué)科和課程7道基本信息題。問卷采用網(wǎng)上電子形式進(jìn)行隨機(jī)抽樣調(diào)查，累計(jì)回收271份問卷，剔除答案呈一定規(guī)律的、整份問卷答案相同的無效問卷后，保留有效問卷265份，有效回收率為97.78%。

(一)描述性統(tǒng)計(jì)分析

根據(jù)樣本描述性統(tǒng)計(jì)表1可見，樣本中男性與女性數(shù)量比51.7∶48.3較均衡；由于高校專任教師普遍存在學(xué)歷門檻，獲得博士和碩士學(xué)位的人數(shù)占比分別為66.04%和26.79%；教齡近半數(shù)分布在5-10年，其次5年以下和10-20年教齡人數(shù)各占25.28%和20.38%，20年以上教齡人數(shù)僅占6.79%；高校所在區(qū)域占比與我國(guó)高?？臻g分布基本相符，華中(39.25%)和華南(24.53%)地區(qū)占比居前兩位；專任教師歸屬學(xué)科中尚未涉及軍事學(xué)，排名前三的分別是管理學(xué)(19.62%)、理學(xué)(16.98%)和文學(xué)(14.34%)，藝術(shù)學(xué)僅占0.75%；課程類型中專業(yè)課占比最高為56.6%，實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課程占比最小，僅為4.53%。總體而言，調(diào)查樣本分布與我國(guó)實(shí)際情況較吻合，具有較好的代表性。

表1 被調(diào)查者基本信息統(tǒng)計(jì)

利用SPSS軟件對(duì)調(diào)查問卷內(nèi)各維度涉及題目進(jìn)行加權(quán)平均后，得到描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。第一個(gè)維度理念塑造的6個(gè)題項(xiàng)均值在1.5-2.3，說明高校專任教師對(duì)于混合教學(xué)的理念塑造處于中等偏下水平。教師由傳統(tǒng)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛旌辖虒W(xué)需要接受和認(rèn)可的過程，且當(dāng)前職前教育對(duì)混合教學(xué)理念的學(xué)習(xí)缺位也導(dǎo)致教師對(duì)混合教學(xué)理念塑造的水平偏低。

表2 混合教學(xué)勝任力問卷各維度描述性統(tǒng)計(jì)

第二個(gè)維度課程準(zhǔn)備的5個(gè)題項(xiàng)均值在1.8-2.4，說明高校專任教師對(duì)于開展混合教學(xué)工作的課程準(zhǔn)備還不充分。由于混合教學(xué)需要高校專任教師做好“雙線”課程的內(nèi)容、環(huán)境設(shè)計(jì)以及選擇課程資源，對(duì)其課程準(zhǔn)備工作要求更高，多數(shù)教師還未能很好地對(duì)混合教學(xué)課程進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。

第三個(gè)維度技術(shù)支持的7個(gè)題項(xiàng)均值在1.9-2.5，說明高校專任教師在混合教學(xué)中對(duì)技術(shù)工具的應(yīng)用能力處于中等水平。原因可能在于高校專任教師對(duì)目前混合教學(xué)所需要運(yùn)用的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)和工具還不夠熟悉，且高校普遍缺乏為高校專任教師提供混合教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的相應(yīng)培訓(xùn)。

第四個(gè)維度交流討論的3個(gè)題項(xiàng)均值在1.7-2.1，說明高校專任教師在混合教學(xué)過程中與學(xué)生、教師的交互處于中等偏低水平，高校專任教師還未意識(shí)到在混合教學(xué)過程中加強(qiáng)師生之間以及教師之間交流互動(dòng)的重要性。

第五個(gè)維度理念塑造的5個(gè)題項(xiàng)均值在1.6-2.3，說明高校專任教師對(duì)于開展混合教學(xué)的動(dòng)機(jī)激發(fā)處于中等偏下水平。原因可能在于目前高校還缺乏對(duì)混合教學(xué)管理體制和相應(yīng)激勵(lì)機(jī)制的構(gòu)建，教師自身對(duì)混合教學(xué)的認(rèn)可度還不高，都導(dǎo)致高校專任教師開展混合教學(xué)的意愿動(dòng)機(jī)相對(duì)較弱。

(二)信度與效度分析

1.信度分析

本文采用α信度系數(shù)法(Cronbach’s α系數(shù)法)來核準(zhǔn)樣本數(shù)據(jù)的可靠性，其檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)是以數(shù)據(jù)分析結(jié)果所在區(qū)間來判斷量表信度高低，當(dāng)α系數(shù)大于0.7時(shí)，表明問卷具有較高信度，反之則表示量表信度較差。本文運(yùn)用SPSS軟件對(duì)混合教學(xué)勝任力問卷進(jìn)行信度分析，結(jié)果如表3所示?；旌辖虒W(xué)勝任力問卷的總α系數(shù)為0.935>0.7，滿足信度檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，表明該問卷的內(nèi)部信度水平很高。

表3 高校專任教師混合教學(xué)勝任力問卷的Cronbach’s α系數(shù)值

2.效度分析

本文采用結(jié)構(gòu)效度法進(jìn)行效度分析，并根據(jù)KMO指標(biāo)值和Bartlett球度檢驗(yàn)來判斷是否具備進(jìn)行探索性因子分析的條件。其中，KMO指標(biāo)值的度量標(biāo)準(zhǔn)：KMO值大于0.8，表示量表非常合適，非常具有做因子分析的條件；KMO值處于0.7-0.8，表示量表比較合適，適合進(jìn)一步做因子分析；KMO值處于0.6-0.7，表示量表一般，在可接受范圍內(nèi)做因子分析；KMO值小于0.6，表示量表不合適做因子分析。此外，如果Bartlett檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)p值小于0.05，也說明適合進(jìn)行因子分析。

通過表4所示的效度分析結(jié)果可知，KMO值為0.935，大于0.7，且Bartlett球形檢驗(yàn)的相伴概率為0.000，滿足小于顯著性水平0.05的要求，表明該問卷具有很好的結(jié)構(gòu)效度，適合進(jìn)一步做探索性因子分析。

表4 高校專任教師混合教學(xué)勝任力問卷KMO和Bartlett檢驗(yàn)

(三)探索性因子分析

本文使用最大方差旋轉(zhuǎn)法(Varimax)進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，以便找出因子和研究項(xiàng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。根據(jù)表5所示的因子對(duì)研究項(xiàng)的信息提取情況以及因子和研究項(xiàng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系可知，所有研究項(xiàng)對(duì)應(yīng)的共同度(公因子方差)值均高于0.4，意味著研究項(xiàng)和因子之間有較強(qiáng)關(guān)聯(lián)性，因子可有效地提取出信息，隨后對(duì)混合教學(xué)勝任力的具體特征進(jìn)行因子命名，結(jié)果如圖1末端所示。

表5 旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)

(四)驗(yàn)證性因子分析

驗(yàn)證性因子分析(CFA)主要用于測(cè)量因子與測(cè)量項(xiàng)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系是否與研究者預(yù)測(cè)保持一致。在操作過程中，為保證模型的聚合效度，將對(duì)原設(shè)置好的因子進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，但原有評(píng)價(jià)體系的五大維度仍保留。

1.因子載荷系數(shù)分析

驗(yàn)證性因子分析中的因子載荷系數(shù)(Factor Loading)值展示因子(潛變量)與分析項(xiàng)(顯變量)之間的相關(guān)關(guān)系，通常使用標(biāo)準(zhǔn)載荷系數(shù)值表示兩者的關(guān)系。若呈現(xiàn)顯著性且標(biāo)準(zhǔn)載荷系數(shù)值>0.7，則說明有較強(qiáng)關(guān)系；若未呈現(xiàn)顯著性，亦或標(biāo)準(zhǔn)載荷系數(shù)值較低(<0.4)，則說明有較弱關(guān)系。調(diào)整后的高校專任教師混合教學(xué)勝任力模型的因子載荷系數(shù)如表6所示，各分析項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)載荷系數(shù)均大于0.4，且接近或大于0.7，呈現(xiàn)出顯著性，說明各分析項(xiàng)與因子之間存在較強(qiáng)的關(guān)系。

表6 因子載荷系數(shù)

2.模型AVE和CR指標(biāo)結(jié)果分析

驗(yàn)證性因子分析中的AVE(平均方差萃取)和CR(組合信度)用于聚合效度(收斂效度)分析，通常AVE>0.5且CR>0.7，說明聚合效度較高；若AVE或CR值較低，可考慮移除某因子后重新分析聚合效度?；旌辖虒W(xué)勝任力模型的AVE和CR值如表7所示，理念塑造、課程準(zhǔn)備、技術(shù)支持、動(dòng)機(jī)激發(fā)四個(gè)維度的AVE>0.5且CR>0.7；交流討論維度的AVE和CR值未達(dá)標(biāo)的原因在于該維度設(shè)置的因子僅有2個(gè)，因子過少造成該維度的指標(biāo)低于標(biāo)準(zhǔn)值，但不影響總體模型的聚合效度。可見，該模型的聚合效度在可接受范圍內(nèi)，具有研究意義。

表7 模型AVE和CR指標(biāo)結(jié)果

3.模型擬合指標(biāo)分析

模型擬合指標(biāo)用于整體模型擬合效度情況分析，本文使用卡方自由度比、GFI、RMSEA、RMR、CFI、NFI和NNFI等最常見的指標(biāo)對(duì)整體模型的擬合效度進(jìn)行分析。通過表8所示的具體擬合指標(biāo)可見，卡方自由度比<0.3、GFI>0.9、RMSEA<0.1、RMR<0.05、CFI>0.9、NFI接近0.9、NNFI>0.9，各項(xiàng)指標(biāo)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)值，表明該模型的擬合效度較好。

表8 模型擬合指標(biāo)

4.調(diào)整后的混合教學(xué)勝任力模型

根據(jù)對(duì)已構(gòu)建的混合教學(xué)勝任力模型的信度、效度和探索性因子分析可知，各項(xiàng)研究數(shù)值均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)值要求，具有較高研究意義。經(jīng)過移除部分因子后的驗(yàn)證性因子分析中，各項(xiàng)指標(biāo)也均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)值，由此得到調(diào)整后的高校專任教師混合教學(xué)勝任力評(píng)價(jià)體系如表9所示。調(diào)整后的模型仍保留了原有模型細(xì)分的五大維度，除了交流討論維度與整體模型的相關(guān)擬合度偏低外，其余四個(gè)維度與整體模型的相關(guān)擬合度都理想。

表9 調(diào)整后的高校專任教師混合教學(xué)勝任力評(píng)價(jià)體系

六、結(jié)語

混合教學(xué)依托線上線下、同步異步的時(shí)空融合給當(dāng)前教育帶來了新機(jī)遇和新挑戰(zhàn)，也對(duì)高校專任教師在該教學(xué)模式下的執(zhí)教能力提出了新要求。本文在明確高校專任教師混合教學(xué)勝任力評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)意義基礎(chǔ)上，以麥克利蘭“冰山模型”為評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)框架，分別從能力準(zhǔn)備和態(tài)度準(zhǔn)備兩個(gè)方面對(duì)“冰山之上”和“冰山之下”的勝任力內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)與指標(biāo)甄選，提出了涵蓋理念塑造、課程準(zhǔn)備、技術(shù)支持、交流討論和動(dòng)機(jī)激發(fā)五個(gè)細(xì)分維度、26項(xiàng)執(zhí)行指標(biāo)的評(píng)價(jià)體系，并通過信效度分析、探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析對(duì)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行驗(yàn)證與完善，最后經(jīng)調(diào)整的混合教學(xué)勝任力模型在原有五維度架構(gòu)下集中表現(xiàn)為15個(gè)勝任特征。該評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建既是在國(guó)家大力推進(jìn)混合教學(xué)考核評(píng)價(jià)背景下的一次積極嘗試，又為我國(guó)高校師資隊(duì)伍建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量提升提供了衡量標(biāo)準(zhǔn)。