孫曉波

（福建水利電力職業(yè)技術學院，福建 永安，366000）

隨著《教育信息化2.0行動計劃》的發(fā)布，網(wǎng)絡學習成為當前教育改革的國家戰(zhàn)略選擇。高職院校教育信息化的投入不斷加大，但對高職教育發(fā)展的推動效果并不顯著。[1]2020年，重大疫情給教育帶來巨大挑戰(zhàn)，教育部要求學校在延期開學期間開展線上教學，截至2020年5月8日，全國1454所高校開出107萬門在線課程，23億人次參與網(wǎng)絡學習。[2]“這次疫情，把在線教育、互聯(lián)網(wǎng)教育從原來的輔助教學變成了教學主戰(zhàn)場”[3]，這不僅倒逼網(wǎng)絡教學平臺和數(shù)字教學資源升級換代，同時也對網(wǎng)絡學習的學理研究提出了新的要求和挑戰(zhàn)。

一、網(wǎng)絡學習的心理因素與行為過程

網(wǎng)絡學習是一個復雜的人類行為，其行為在一個連續(xù)的過程中受到諸多心理因素的影響。

（一）理性行為理論

Ajzen提出了理性行為理論。在理性行為理論模型中，實際行為可以通過行為意圖預測，而行為意圖則受到態(tài)度與主觀規(guī)范兩者的影響。態(tài)度是行為個體對某項行為的正面或負面感受，它是由對行為結果的主要行為信念以及對行為結果重要性的

Fishbein&Ajzen指出，既往行為理論側重于探討態(tài)度、個性或者過去行為對當下行為的影響，憑借可觀察到的過去反應與行為進行推論顯然不能實現(xiàn)有效的行為預測。[4]鑒于此，F(xiàn)ishbein &結果評估共同決定的。主觀規(guī)范是指行為個體在從事某項行為時受社會壓力影響的程度，它由行為個體對規(guī)范信念的認可程度以及與他人意見保持一致的遵從動機所決定（圖1）。

（二）技術接受模型

Davis等尋求決定信息接受和使用的各項因素，對理性行為理論進行修訂提出了技術接受模型。[5]Davis等認為理性行為理論中的主觀規(guī)范對信息使用影響不大，且其理論不確定較大、心理測量困難，故而將主觀規(guī)范從技術接受模型中剔除，使態(tài)度成為技術接受模型的核心，同時引入兩個對信息接受有重大影響的認知概念：有用知覺和易用知覺。有用知覺是指行為個體對使用特定系統(tǒng)可以改善工作績效的確信程度，易用知覺被定義為行為個體對特定系統(tǒng)容易使用的確信程度。在技術接受模型中，電腦與信息的使用行為可以通過行為意圖合理預測，而行為意圖則由使用態(tài)度和易用知覺共同決定，使用態(tài)度則受到有用知覺和易用知覺共同影響（圖2）。

（三）信息系統(tǒng)成功模型

在網(wǎng)絡學習中，認知負荷理論起始于網(wǎng)絡系統(tǒng)設計，其中影響較大的理論是DeLone &McLean的信息系統(tǒng)成功模型，經(jīng)過實證研究，該模型已被廣泛應用在有關信息系統(tǒng)的各種研究中。[6]信息系統(tǒng)成功模型從六個方面評估信息系統(tǒng)：系統(tǒng)品質、信息品質、系統(tǒng)使用、用戶滿意、個人影響以及組織影響（圖3）。其中系統(tǒng)品質屬于技術層面，信息品質屬于語義認知層面，信息的使用、用戶滿意和個人影響則屬于效能影響層面。[7]

（四）技術接受模型的擴充與認知負荷理論

在信息系統(tǒng)使用時，外在因素會對有用知覺與易用知覺產(chǎn)生影響并更有效地解釋個體的行為意圖。同時，有研究指出，自我效能感和信息系統(tǒng)品質等外在因素會對行為個體的信息技術采用產(chǎn)生認知負荷，認知負荷也會決定行為個體的信息技術采用，并且認知負荷影響易用知覺，從而進一步影響對態(tài)度與行為意圖的解釋。[8]對網(wǎng)絡學習者而言，如果同僚氣氛、自我效能、網(wǎng)絡教學平臺系統(tǒng)品質、網(wǎng)絡教學內(nèi)容品質等因素不佳，會導致網(wǎng)絡學習行為難以為繼。

本文將從認知負荷的取向出發(fā)研討網(wǎng)絡教學平臺系統(tǒng)品質、網(wǎng)絡教學內(nèi)容品質、自我效能以及網(wǎng)絡學習任務特性等對網(wǎng)絡學習所產(chǎn)生的交互認知負荷，及其對有用知覺和易用知覺的影響，確定認知負荷在技術接受模型中所扮演的前置角色。這是網(wǎng)絡學習基本學理研討的前端內(nèi)容，對網(wǎng)絡學習行為研究有著重要指導作用。

二、認知負荷理論概述

認知負荷源自1980年代的人體工程學與人因工程學等領域，早期被稱為“心智工作負荷”，應用于軍事與企業(yè)的訓練中，它主要是從心理學角度研究工作與任務環(huán)境對從業(yè)者的影響。Sweller教授率先將認知負荷理論引入教育領域，他著重研討“學習內(nèi)容的設計”“教學方法”對學習者“概念的習得”“認知活動過程”的影響。隨即，認知負荷理論就發(fā)展成為學習與教學設計領域最具影響力的理論之一。[9]Sweller指出學習者在尋求問題解決時使用大量認知記憶，故而沒有多余認知能力來獲得新知，以致出現(xiàn)認知負荷。[10]總而言之，短期記憶需要處理的內(nèi)容越多，認知負荷就越大；學習任務的要求與個體認知能力之間的差距越大，認知負荷也越大；學習過程中，需要付出的心智努力越多，認知負荷就越大。此外，包含心智努力與心智負荷的負荷總量如果超過個體所能承受的范圍，就會導致認知負荷過載，將會帶來心理或生理方面的負面影響，進而影響學習成效。

三、網(wǎng)絡學習的認知負荷來源

Sweller將學習者在學習過程中的認知負荷分為內(nèi)部認知負荷、外部認知負荷和關聯(lián)認知負荷三種[9]，認知負荷的來源分析為網(wǎng)絡學習的教學設計指明了努力方向。網(wǎng)絡學習的超文本非線性學習方式被認為在瀏覽行為、網(wǎng)絡空間迷航和信息安排次序方面產(chǎn)生認知負荷。

（一）瀏覽行為產(chǎn)生的認知負荷

個體在進行網(wǎng)絡學習時，網(wǎng)絡導航、瀏覽任務等信息會擠占原本用于學習的心智空間，妨礙學習任務的完成。[11]在網(wǎng)絡學習的非線性過程中，超鏈接遍布空間，學習者必須思考是否進入超鏈接頁面，選擇決策行為會干擾學習者理解整體含義，也影響情境模式的建構，超鏈接數(shù)量越多，所形成的認知負荷也就越高，越會影響到學習成效。

（二）網(wǎng)絡空間迷航所導致的認知負荷

學習者在網(wǎng)絡學習中最常遇到的增加認知負荷的問題就是網(wǎng)絡空間迷航，F(xiàn)ox等解釋了兩種網(wǎng)絡空間迷航發(fā)生的情境：內(nèi)隱離題及美術館現(xiàn)象。[12]學習者對于網(wǎng)絡之間的關聯(lián)性沒有清楚的認知，不知道自身所處位置，也不清楚學習平臺的關系位置，造成點選困難，形成心智負荷。

（三）網(wǎng)絡信息安排次序不當影響到信息的整合而造成認知負荷

學習情境模式的建立是一個整合過程，如果網(wǎng)絡學習的某個知識散落在不同的節(jié)點中，學習者就需要處理很多冗余信息方能建構學習情境，就會帶來沒有必要的心智負荷。[13]

四、高職學生網(wǎng)絡學習認知負荷的理論框架建構

根據(jù)學習理論，影響網(wǎng)絡學習的因素很多，本文從認知負荷、自我效能、有用知覺、易用知覺等概念出發(fā)，研究網(wǎng)絡學習的前端影響機制，其中包含的心理特征的概念及其內(nèi)涵分析如下：

第一，網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質知覺。網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質是驅動用戶使用愿意并進行網(wǎng)絡學習的先決因素。本文將網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質知覺確定為系統(tǒng)界面設計簡潔、系統(tǒng)易于操作、系統(tǒng)易于學習、系統(tǒng)存取方便。

第二，網(wǎng)絡學習平臺的信息品質知覺。網(wǎng)絡學習平臺輸出的學習內(nèi)容必須符合學習者對學習內(nèi)容的效用要求，同時要能為學習者提供足夠的信息使用支持。本文認為網(wǎng)絡學習平臺的信息品質知覺由學習內(nèi)容品質知覺和媒體格式品質知覺構成。網(wǎng)絡學習的學習內(nèi)容品質知覺的衡量指標包括：易于理解、內(nèi)容正確、內(nèi)容完整、即時提供。網(wǎng)絡學習的媒體格式品質知覺則包括易于取得、易于維護、高度互動、跨平臺操作。

第三，網(wǎng)絡學習的自我效能。網(wǎng)絡學習自我效能感決定著學習者在網(wǎng)絡學習情境中的行為、思維方式以及情緒反應。本研究將網(wǎng)絡學習的自我效能定義為：學習者個人在網(wǎng)絡學習歷程中表現(xiàn)出的學習行為的自信程度。

第四，網(wǎng)絡學習的認知負荷。本研究將認知負荷定義為學習者在進行網(wǎng)絡學習時，網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質知覺、信息品質知覺（包括學習內(nèi)容品質知覺和媒體格式品質知覺）以及網(wǎng)絡學習的自我效能所產(chǎn)生的心智努力及感受。

第五，有用知覺。有用知覺是指學習者對進行網(wǎng)絡學習能夠提升其學習成效的信任程度。本研究將有用知覺定義為學習者認為網(wǎng)絡學習具有誘因（如提升課業(yè)表現(xiàn)、改善學習成效），而使學習者置身網(wǎng)絡學習的行為。

第六，易用知覺。網(wǎng)絡學習平臺和操作的復雜性會對學習者的使用產(chǎn)生影響，系統(tǒng)的操作越煩瑣復雜，用戶使用意愿就越低。本研究將易用知覺定義為學習者知覺網(wǎng)絡學習行為所需的技能、操作和電腦網(wǎng)絡知識的容易程度。

在網(wǎng)絡學習中，學習者的認知負荷受到網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質知覺、信息品質知覺和網(wǎng)絡學習的自我效能三者的共同影響，進而形成如下假設：

H1a：網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質知覺（PSQ）對認知負荷（CL）有正向影響。

H1b：網(wǎng)絡學習平臺的信息品質知覺（PIQ）對認知負荷（CL）有正向影響。

H1c：網(wǎng)絡學習的自我效能（E-LSE）對認知負荷（CL）有正向影響。

從而推導出認知負荷（CL）心理特征回歸模型如下：

在網(wǎng)絡學習中，易用知覺受到網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質知覺、信息品質知覺及網(wǎng)絡學習的自我效能和認知負荷四者的共同影響，進而形成如下假設：

H2a：網(wǎng)絡學習的認知負荷（CL）對易用知覺（PEOU）有直接正向的影響。

H2b：網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質知覺（PSQ）對易用知覺（PEOU）有直接正向的影響。

H2c：網(wǎng)絡學習平臺的信息品質知覺（PIQ）對易用知覺（PEOU）有直接正向的影響。

H2d：網(wǎng)絡學習的自我效能（E-LSE）對易用知覺（PEOU）有直接正向的影響。

從而推導出易用知覺（PEOU）心理特征回歸模型如下：

在網(wǎng)絡學習中，有用知覺受到網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質知覺、信息品質知覺及網(wǎng)絡學習的自我效能和易用知覺四者的共同影響，進而形成如下假設：

H3a：網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質知覺（PSQ）對有用知覺（PU）有直接正向的影響。

H3b：網(wǎng)絡學習平臺的信息品質知覺（PIQ）對有用知覺（PU）有直接正向的影響。

H3c：網(wǎng)絡學習的自我效能（E-LSE）對有用知覺（PU）有直接正向的影響。

H3d：易用知覺（PEOU）對有用知覺（PU）有直接正向的影響。

從而推導出有用知覺（PU）心理特征回歸模型如下：

按照技術接受模型，易用知覺會對態(tài)度形成影響，有用知覺會對使用態(tài)度和行為意圖形成影響，但其并不在本文分析范圍內(nèi)，對其內(nèi)容暫不做更進一步的探討。

依據(jù)本文的11個假設和三個心理特征回歸模型，本研究從理論上建構的高職學生網(wǎng)絡學習認知負荷框架如下（圖4）：

五、結語

理性行為理論簡約化建構的技術接受模型方便用于解釋網(wǎng)絡學習的態(tài)度或行為意圖。TAM的相關研究指出，外在因素對信息系統(tǒng)在有用知覺與易用知覺方面會產(chǎn)生影響，并且提升對個人的行為意圖的解釋，同時認知負荷也會決定個人對信息的采用。個體自我效能和系統(tǒng)品質等外部因素會對個體的科技采用產(chǎn)生相關的認知負荷，并且影響易用知覺，進一步影響態(tài)度與行為意圖的解釋。因此，在外在因素可提升個人在采用信息系統(tǒng)解釋的前提下，本研究從認知負荷取向探討網(wǎng)絡學習平臺的系統(tǒng)品質知覺、信息品質知覺、自我效能以及網(wǎng)絡學習任務特性等交互作用下對網(wǎng)絡學習所產(chǎn)生的認知負荷，及其對有用知覺和易用知覺的影響，完成了高職學生網(wǎng)絡學習認知負荷框架的理論建構，但必須指出的是高職學生網(wǎng)絡學習認知負荷框架的效果必須經(jīng)過量化實證研究方能驗證其有效性。本文的研究為后續(xù)實證研究確定了理論架構，后續(xù)研究可以按照本研究框架和萃取的因素設計量表，并統(tǒng)計實證推進高職學生網(wǎng)絡學習的認知負荷理論發(fā)展。