李紅莉

（浙江農(nóng)林大學(xué)暨陽(yáng)學(xué)院，浙江諸暨 311800）

當(dāng)前我國(guó)英語(yǔ)寫作教學(xué)普遍存在高投入、低產(chǎn)出的尷尬局面。英語(yǔ)寫作教學(xué)一直以命題寫作和概要寫作為主導(dǎo)練習(xí)。命題寫作要求學(xué)生針對(duì)既定主題表達(dá)看法、闡述觀點(diǎn)，但由于缺少文本參照，學(xué)生在自由寫作時(shí)大腦中的母語(yǔ)知識(shí)易被激活，因而導(dǎo)致輸出內(nèi)容多為“中式英語(yǔ)”。概要寫作要求通過(guò)閱讀文章概括文章的主旨大意，需要學(xué)生準(zhǔn)確把握篇章結(jié)構(gòu)和中心思想，需要學(xué)生學(xué)會(huì)分析、判斷、歸納與概括，但因無(wú)需創(chuàng)造新內(nèi)容，因而限制了學(xué)生想象力的發(fā)揮。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的寫作能力始終徘徊在較低的層次。

一、理論提出

互動(dòng)協(xié)同模式（interactive alignment model）首先是由Pickering ＆ Garrod（2004）提出，主要強(qiáng)調(diào)，協(xié)同源于互動(dòng)，交談雙方在對(duì)話過(guò)程中相互配合，相互適應(yīng)，動(dòng)態(tài)調(diào)整，以致雙方大腦表征出現(xiàn)語(yǔ)言層面或情境層面的趨同或協(xié)同[1]。以互動(dòng)協(xié)同模式為基礎(chǔ)，王初明提出了讀后續(xù)寫法。其具體形式是從外語(yǔ)讀物中截留一篇結(jié)尾欠缺的材料，讓學(xué)習(xí)者發(fā)揮想象力，讀后寫全內(nèi)容[6]。該方法通過(guò)將內(nèi)容創(chuàng)造與語(yǔ)言模仿緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了寫作與閱讀理解的無(wú)縫對(duì)接。

二、實(shí)證研究

1.研究目的

a.讀后續(xù)寫是否在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言等維度促進(jìn)寫作技能提高？

b.讀后續(xù)寫能否在寫作興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等維度改善情感因素？

2.研究過(guò)程：本項(xiàng)目以互動(dòng)協(xié)同效應(yīng)為理論基礎(chǔ)，以暨陽(yáng)學(xué)院17 級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)80 名學(xué)生為研究對(duì)象，其中40 人為實(shí)驗(yàn)組，另40 人為對(duì)照組。在為期一學(xué)期周期內(nèi)，實(shí)驗(yàn)組采用讀后續(xù)寫教學(xué)模式完成五篇寫作任務(wù)，對(duì)照組采用命題寫作方式完成與實(shí)驗(yàn)組相同主題的五篇寫作任務(wù)。實(shí)驗(yàn)組從設(shè)計(jì)、布置、講評(píng)等“三環(huán)節(jié)”入手，遵循精選、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、搭建支架以及“以獎(jiǎng)代懲、以加代扣”等“四原則”，改變傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式，踐行讀后續(xù)寫教學(xué)模式。

3.數(shù)據(jù)收集：采用整體性評(píng)估、分析性評(píng)估等定性與外語(yǔ)水平測(cè)試（得分平均分及變化趨勢(shì)）、錯(cuò)誤數(shù)統(tǒng)計(jì)、分類統(tǒng)計(jì)（即常見(jiàn)錯(cuò)誤類型及數(shù)量的變化趨勢(shì)）等定量分析相結(jié)合的方法，系統(tǒng)檢驗(yàn)讀后續(xù)寫法對(duì)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言等寫作技能的影響。同時(shí)，采用課堂與課后觀察相結(jié)合，通過(guò)課堂觀察、教學(xué)筆記、集體調(diào)查（指書(shū)面反饋）、抽樣訪談（指口頭回答）等方法反饋?zhàn)x后續(xù)寫法對(duì)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、交際意愿等等非智力因素的影響。

三、效果討論

1.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

從表1 可以看出，逐篇來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組班級(jí)平均分均高于對(duì)照組（殘疾主題文章除外），而且學(xué)生面對(duì)相對(duì)陌生，儲(chǔ)備知識(shí)和信息量缺乏的主題（法律和創(chuàng)造力）時(shí)，兩組差距越大，學(xué)生面對(duì)相對(duì)熟悉，儲(chǔ)備知識(shí)和信息量充足的主題（教育和母愛(ài)）時(shí)，兩組差距越??；五篇合計(jì)平均分來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組分?jǐn)?shù)也高于對(duì)照組，且基本呈上升趨勢(shì)。綜合說(shuō)明在續(xù)讀文本參照的前提下進(jìn)行寫作，有利于內(nèi)容的創(chuàng)造和觀點(diǎn)的啟發(fā)。

表1 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組完成5 篇作文得分平均分統(tǒng)計(jì)

從表2 可以看出，逐篇來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組班級(jí)作文錯(cuò)誤數(shù)均少于對(duì)照組（殘疾主題文章除外），且主題熟悉度和錯(cuò)誤數(shù)差距呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)性，即主題熟悉度越低，錯(cuò)誤數(shù)差距越大；五篇合計(jì)錯(cuò)誤平均數(shù)來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組數(shù)量少于對(duì)照組。綜合說(shuō)明讀后續(xù)寫方式有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)言形式，激發(fā)認(rèn)知比較，總結(jié)語(yǔ)言規(guī)律，洞察語(yǔ)言差異，從而模仿并彌補(bǔ)差距，產(chǎn)生拉平效應(yīng)。

表2 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組完成5 篇作文錯(cuò)誤數(shù)統(tǒng)計(jì)

從表3 可以看出，雖然兩組學(xué)生在句法掌握及時(shí)態(tài)運(yùn)用上均十分薄弱，但實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在作文中所犯的各種錯(cuò)誤基本上都低于命題組學(xué)生，說(shuō)明讀后續(xù)寫方式具有明顯的協(xié)同作用。此外，在主謂語(yǔ)一致、名詞單復(fù)數(shù)及搭配等錯(cuò)誤類型中，對(duì)照組學(xué)生所犯錯(cuò)誤數(shù)量明顯高于實(shí)驗(yàn)組，原因在于實(shí)驗(yàn)組的精選續(xù)讀文本可以幫助學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言形式，激發(fā)其有意識(shí)地學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言，協(xié)同效應(yīng)一旦產(chǎn)生便會(huì)提升語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性[3]。相較而言，對(duì)照組缺乏有效相關(guān)文本的樣板作用，學(xué)生難以超越自己熟悉的內(nèi)容，難以跳出自己的“舒適區(qū)”[7]。尤其就思維習(xí)慣而言，對(duì)照組學(xué)生受到中式思維負(fù)遷移的影響比較明顯，所以時(shí)態(tài)及語(yǔ)態(tài)錯(cuò)誤數(shù)量不容忽視。

表3 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組完成5 篇作文中錯(cuò)誤的常見(jiàn)類型及數(shù)量統(tǒng)計(jì)[5]

2.問(wèn)卷及訪談結(jié)果

集體調(diào)查中，76%學(xué)生認(rèn)為續(xù)讀文本的趣味性能提升閱讀和寫作意愿，喚起創(chuàng)作意愿。65%學(xué)生認(rèn)為續(xù)讀文本合理的語(yǔ)言難度有利于自身對(duì)文本的理解以及對(duì)語(yǔ)言形式的注意，進(jìn)行正確輸入。82%學(xué)生認(rèn)為教師引領(lǐng)下的文本解讀提高學(xué)生的語(yǔ)言接受能力、英語(yǔ)語(yǔ)感、詞匯語(yǔ)法等綜合水平和能力。充分發(fā)揮和利用教師的權(quán)威性和優(yōu)質(zhì)資源的不可替代性，將學(xué)生注意力集中引導(dǎo)到關(guān)注語(yǔ)言規(guī)則和邏輯，提升學(xué)習(xí)效率和效果。59%學(xué)生認(rèn)為深入文本解讀還有助于提升學(xué)生文化意識(shí)、情感態(tài)度以及推理、概括、歸納等思維能力；71%學(xué)生認(rèn)為續(xù)讀文本的故事情節(jié)或主題思想有助于充實(shí)續(xù)寫內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)“有話可說(shuō)”，77%學(xué)生認(rèn)為續(xù)讀文本幫助學(xué)習(xí)者克服語(yǔ)言障礙，緩解寫作焦慮感，幫助 “有話敢寫”；83%學(xué)生承認(rèn)為了保證語(yǔ)法和原文的連貫，作者必須不斷回讀文本，而回讀文本既確?！坝性~可用”又有助自覺(jué)修正錯(cuò)誤，實(shí)為一舉兩得之法。

抽樣訪談中，針對(duì)模式可行性問(wèn)題，學(xué)生認(rèn)為“讀后續(xù)寫模式新穎，易于開(kāi)展并樂(lè)于接受。雖然同為寫作，但因參照文本的存在和前提的設(shè)定，讓作者有‘如釋重負(fù)’的感覺(jué)”。當(dāng)然，有少部分學(xué)生對(duì)該模式持保留意見(jiàn)，認(rèn)為“前提的設(shè)定一定程度局限了想象空間，對(duì)情節(jié)發(fā)展和結(jié)局憧憬興趣減淡”。針對(duì)文本取舍問(wèn)題，學(xué)生普遍反映“文本內(nèi)容趣味性和文本語(yǔ)言難度系數(shù)對(duì)閱讀及寫作影響較大”。當(dāng)然，語(yǔ)言難度并非難度越低越有利于寫作?？傮w原則是，讀物的語(yǔ)言難度應(yīng)適合學(xué)生理解水平和產(chǎn)出水平。針對(duì)文本解讀問(wèn)題，學(xué)生指出“深入解讀有助于理解故事情節(jié)、文章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言表達(dá)”。此外，“老師提出的問(wèn)題有助于閱讀理解和把握內(nèi)容要點(diǎn)”，這點(diǎn)認(rèn)知與讀后續(xù)寫教學(xué)模式構(gòu)建研究中所遵循的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)原則不謀而合。該原則提倡文本問(wèn)題化，如讀前的問(wèn)題引導(dǎo)閱讀和理解，讀中的問(wèn)題誘發(fā)思考和探究，讀后的問(wèn)題促進(jìn)產(chǎn)出和表達(dá)[2]。針對(duì)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，學(xué)生體會(huì)“自評(píng)和互評(píng)是不同形式的學(xué)習(xí)，通過(guò)取長(zhǎng)補(bǔ)短共同進(jìn)步，教師評(píng)價(jià)則是權(quán)威的引導(dǎo)和監(jiān)督”。

四、結(jié)論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，讀后續(xù)寫有助于豐富寫作內(nèi)容、完善寫作結(jié)構(gòu)和提升對(duì)語(yǔ)言的注意程度和加工深度[3]，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言水平的提高，同時(shí)培養(yǎng)回讀、協(xié)商、自我修正等學(xué)習(xí)習(xí)慣從而改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，對(duì)降低寫作焦慮、培養(yǎng)寫作興趣、增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等情感因素諸多方面具有正面影響，其促學(xué)效果明顯，不失為理想的寫作教學(xué)方法。