□ 羊彥姣

當(dāng)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)方式難以滿(mǎn)足新課程的需要時(shí)，情境式教學(xué)法因更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣而大受歡迎。但教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)多是考慮運(yùn)用多媒體嵌入，而忽視了學(xué)生在情境中的參與程度。因此，高中語(yǔ)文教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)之“境”時(shí)應(yīng)當(dāng)提高學(xué)生的課堂參與度，讓“我”在“境”中更好地體驗(yàn)閱讀文本的情感，參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知能力。

情境化教學(xué)是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩，以形象為主體的生動(dòng)、具體的場(chǎng)景，以引發(fā)學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，激發(fā)學(xué)生的情感，即在“境”中實(shí)現(xiàn)“我”的發(fā)展與提升。在語(yǔ)文教學(xué)中，情境化教學(xué)更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展?！陡咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）指出：“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果。根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境?！保?］42新課標(biāo)還將語(yǔ)文學(xué)科的情境分為三種：個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境，它們分別對(duì)應(yīng)于滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展需要。本文將探索的正是這三種情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生閱讀能力提升、實(shí)踐能力增強(qiáng)以及學(xué)科認(rèn)知能力發(fā)展的作用。

一、再現(xiàn)：個(gè)人體驗(yàn)情境與“我”共鳴

個(gè)人體驗(yàn)情境指向?qū)W生個(gè)體獨(dú)自開(kāi)展的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，如在文學(xué)作品閱讀過(guò)程中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等。［1］48

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，再現(xiàn)個(gè)人體驗(yàn)情境可有兩種途徑：一是借助多媒體；二是教師根據(jù)自己對(duì)文本的個(gè)性解讀而創(chuàng)設(shè)出帶有感情色彩及思考導(dǎo)向的情境。

多媒體情境教學(xué)，能夠借助多媒體的音視頻對(duì)學(xué)生進(jìn)行直觀(guān)的感官刺激，促進(jìn)學(xué)生審美能力不斷提高，同時(shí)多媒體的教學(xué)情境還能夠?yàn)閷W(xué)生營(yíng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生更加積極地學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，提高學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解能力。因此，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中，可以借助多媒體來(lái)幫助學(xué)生清除閱讀對(duì)話(huà)過(guò)程中的障礙，讓“我”迅速身臨其“境”。部編版高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第三單元梁思成先生的《中國(guó)建筑的特征》中有大量的建筑術(shù)語(yǔ)，即使有注釋?zhuān)處熀蛯W(xué)生這群建筑行業(yè)的“門(mén)外漢”，也往往如墜云里霧中。當(dāng)具體的圖片一下子將中國(guó)古建筑的部件、架構(gòu)推到“我”的眼前時(shí)，文中的建筑術(shù)語(yǔ)頓時(shí)讓人不再感到陌生，仿佛古建筑就矗立在眼前，可觸可感，理解時(shí)就不再困難。

在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，更多的是通過(guò)教師創(chuàng)設(shè)出問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生把握文本之“境”，讓“我”與作者產(chǎn)生共鳴。例如部編版高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第一單元《峨日朵雪峰之側(cè)》的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生不理解巖壁上蜘蛛的意象時(shí)，教師可以設(shè)置問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本，還原情境。這位登山者并未登上雪峰之巔，落日即將沒(méi)入山海，他懸在山崖上看到了什么景象？在銹蝕的崖壁上，只有一只小的可憐的蜘蛛與“我”有什么關(guān)聯(lián)？學(xué)生通過(guò)聯(lián)想和想象進(jìn)入文本情境，逐漸體會(huì)到這只小的可憐的蜘蛛或許就是“我”，卑微而堅(jiān)毅，默默承受的同時(shí)也享受著大自然賜予的苦難。教師引導(dǎo)學(xué)生利用聯(lián)想和想象，對(duì)文本情境進(jìn)行再現(xiàn)，這是閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)個(gè)人體驗(yàn)情境的第一步。

在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)個(gè)人體驗(yàn)情境，除了設(shè)置問(wèn)題還原情境，如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生從多種角度解讀文本，會(huì)極大地促進(jìn)學(xué)生閱讀的積極性，有利于學(xué)生的高階閱讀思維的培養(yǎng)，產(chǎn)生對(duì)文本的個(gè)性解讀，同時(shí)讓文本具有更多的闡釋空間，讓“境”因?yàn)橛小拔摇倍煌?/p>

如在《峨日朵雪峰之側(cè)》的閱讀教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生大膽解讀文本情境，思考“蜘蛛”這一意象的作用。解讀之一，自我認(rèn)知的參照。蜘蛛是雪峰土著，當(dāng)我歷經(jīng)艱險(xiǎn)，到達(dá)雪峰之側(cè)，筋疲力盡，驟然發(fā)現(xiàn)，原以為是雄鷹或雪豹的自己其實(shí)連這只蜘蛛都不如；解讀之二，物我交融的媒介。當(dāng)我爬到雪峰之側(cè)，再也無(wú)法向上攀爬了，此時(shí)我看到了這只小蜘蛛，頓時(shí)感到是否登頂也不那么重要了，就這樣化為雪域的一塊石礫，一根野草和小蜘蛛一同默享大自然賜予的快慰，包括苦難……學(xué)生的解讀也許不那么準(zhǔn)確，但情境的設(shè)置可以調(diào)動(dòng)他們閱讀的積極性，引導(dǎo)他們從自己的視角對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的理解。當(dāng)然，在鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)獨(dú)特看法的同時(shí)，也要注意糾正膚淺，偏激乃至錯(cuò)誤的解讀。

在創(chuàng)設(shè)個(gè)人體驗(yàn)情境中，文本之“境”與“我”共鳴，并因“我”而不同，從而在審美與創(chuàng)造中使閱讀教學(xué)再上臺(tái)階。

二、參與：社會(huì)生活情境讓“我”成長(zhǎng)

社會(huì)生活情境，指向校內(nèi)外具體的社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體的生活場(chǎng)域中開(kāi)展的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式等［1］48，目的是營(yíng)造真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與自我成長(zhǎng)聯(lián)系起來(lái)。“脫離個(gè)體生活的真實(shí)環(huán)境來(lái)談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無(wú)意義的，個(gè)體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會(huì)化的必經(jīng)途徑”［2］。社會(huì)生活情境的設(shè)置有效的拓展了“我”的學(xué)習(xí)情境，讓“我”的身份在真實(shí)的社會(huì)生活之“境”中得到轉(zhuǎn)換，極大激發(fā)了“我”的好奇心和積極性，讓“我”的思維品質(zhì)在具體實(shí)踐活動(dòng)中得以提升；同時(shí)，具體的實(shí)踐活動(dòng)也拓寬了“我”的文化視野，更有利于民族文化的繼承和弘揚(yáng)，增強(qiáng)文化自信。

新課標(biāo)在學(xué)習(xí)任務(wù)群“當(dāng)代文化參與”部分的學(xué)習(xí)與目標(biāo)中提到：“關(guān)注當(dāng)代文化生活，開(kāi)展社區(qū)文化調(diào)查，搜集整理材料，對(duì)社區(qū)的文化生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣、思想觀(guān)念、生活演變等進(jìn)行分析討論，增強(qiáng)弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的自覺(jué)性”。

以部編版高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”教學(xué)為例。教師可以首先設(shè)置情境任務(wù)：撰寫(xiě)《家鄉(xiāng)人物志》，記錄家鄉(xiāng)的人和物，突出家鄉(xiāng)特色；開(kāi)展家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調(diào)查，撰寫(xiě)調(diào)查報(bào)告；為家鄉(xiāng)文化生活發(fā)展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)……接著，根據(jù)學(xué)生選擇的文化生活方向，對(duì)他們進(jìn)行分組，可以分為：舌尖上的家鄉(xiāng)賞味組、池州茶文化探尋組、名勝古跡探尋組、家鄉(xiāng)方言搜集組、家鄉(xiāng)戲曲尋味組……各小組在教師指導(dǎo)下，完成訪(fǎng)談問(wèn)卷調(diào)查表的設(shè)計(jì)。例如“池州茶文化探尋組”的調(diào)查問(wèn)卷：

根據(jù)任務(wù)要求，舌尖上的家鄉(xiāng)賞味組探尋到了池州小粑、東至米餃、殷匯大餅、西山焦棗等池州地方美食，在悠久的美食文化中找到了對(duì)家鄉(xiāng)濃濃的眷念；名勝古跡探尋組的學(xué)生選擇了對(duì)池州城區(qū)的標(biāo)志性建筑作介紹，如清溪塔、白牙塔、興濟(jì)橋、摩崖石刻、翠薇亭、岳飛像等古建筑，在追溯古建筑歷史的過(guò)程中，拓寬了知識(shí)面，增強(qiáng)了對(duì)家鄉(xiāng)文化的認(rèn)同；家鄉(xiāng)方言搜集組，從池州印象、池州方言由來(lái)到表演池州方言三個(gè)方面來(lái)感受家鄉(xiāng)方言，訴說(shuō)對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)；池州茶文化探尋組的學(xué)生了解到了歷史悠久的池州茶文化，在茶香中訴說(shuō)屬于池州的質(zhì)樸和甘醇；家鄉(xiāng)戲曲尋味組，學(xué)生了解了源于明代的貴池儺戲，從儺戲的起源、表現(xiàn)形式、演出習(xí)俗等方面介紹家鄉(xiāng)特色戲曲，在悠長(zhǎng)的戲腔中感受戲曲與祭祀的淵源……

學(xué)生在社會(huì)生活情境體驗(yàn)中，由課堂走向社會(huì)，由案頭紙上投入家鄉(xiāng)文化生活懷抱，真正地感受腳下這片土地鮮活飽滿(mǎn)的風(fēng)物人情，在思考家鄉(xiāng)的過(guò)去和未來(lái)中，為家鄉(xiāng)的發(fā)展建言，為家鄉(xiāng)的文化建設(shè)略盡綿薄之力……社會(huì)生活之“境”讓“我”成長(zhǎng)。

三、建構(gòu)：學(xué)科認(rèn)知情境筑“我”思維

學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究學(xué)科相關(guān)問(wèn)題，并在此過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知能力，指向?qū)W生認(rèn)識(shí)、梳理、思考、探究語(yǔ)文學(xué)科本體相關(guān)的問(wèn)題，并在此過(guò)程中增長(zhǎng)語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知能力，提升語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)?！罢J(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過(guò)主動(dòng)的心理建構(gòu)活動(dòng)，來(lái)獲得那種能真實(shí)反映客觀(guān)規(guī)律的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成有效地解決問(wèn)題的認(rèn)知能力?！薄盁o(wú)論是直接指向?qū)W習(xí)過(guò)程的建構(gòu)方式，還是間接影響學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)方式，都體現(xiàn)了這樣一個(gè)觀(guān)點(diǎn)：認(rèn)知能力的形成取決于個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)?！保?］因此，學(xué)科認(rèn)知情境的創(chuàng)設(shè)是在“境”中讓“我”通過(guò)認(rèn)識(shí)、梳理、思考、探究建構(gòu)學(xué)科思維，形成認(rèn)知能力。

以部編版高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第六單元單元設(shè)計(jì)為例。首先，學(xué)生在教師引導(dǎo)下認(rèn)識(shí)到本單元的單元任務(wù)是以“學(xué)習(xí)之道”為核心，需要關(guān)注作者思考問(wèn)題的角度，學(xué)習(xí)有針對(duì)性的表達(dá)觀(guān)點(diǎn)。接著，以小組合作方式梳理，本單元的《勸學(xué)》《師說(shuō)》《反對(duì)黨八股》《拿來(lái)主義》這四篇議論文是如何體現(xiàn)議論的針對(duì)性的？學(xué)生在分組梳理討論后得出的答案如下：(1)《師說(shuō)》是針對(duì)當(dāng)時(shí)在門(mén)第觀(guān)念影響下的“恥學(xué)于師”的社會(huì)風(fēng)氣提出的；《反對(duì)黨八股》是針對(duì)黨內(nèi)出現(xiàn)了不良的學(xué)風(fēng)、黨風(fēng)、文風(fēng)而提出的；《拿來(lái)主義》是針對(duì)當(dāng)時(shí)對(duì)待外來(lái)文化的某些錯(cuò)誤態(tài)度而提出的。(2)《反對(duì)黨八股》在立論時(shí)，例如在批判第二條罪狀時(shí)，先分析現(xiàn)象是“無(wú)賴(lài)”，再分析現(xiàn)象的原因是主觀(guān)主義和宗派主義在黨八股文章中的表現(xiàn)，再指出危害，剖析根源。(3)《勸學(xué)》開(kāi)篇的“君子曰”這是針對(duì)想成為有學(xué)問(wèn)有修養(yǎng)的人說(shuō)的；《師說(shuō)》是針對(duì)恥學(xué)于師的士大夫階層說(shuō)的，《反對(duì)黨八股》是針對(duì)黨內(nèi)有宗派主義和主觀(guān)主義的人說(shuō)的；《拿來(lái)主義》是針對(duì)對(duì)待外來(lái)文化有錯(cuò)誤態(tài)度的人說(shuō)的。（4）《勸學(xué)》針對(duì)學(xué)習(xí)的意義和作用、方法和態(tài)度幾個(gè)角度來(lái)分述“學(xué)不可以已”這個(gè)觀(guān)點(diǎn)；《反對(duì)黨八股》也是針對(duì)文風(fēng)弊端的多個(gè)角度來(lái)立論的。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生概括歸納：議論文在闡述觀(guān)點(diǎn)（立論）時(shí)，具有多角度的針對(duì)性：（1）針對(duì)特定的背景發(fā)聲，（2）針對(duì)問(wèn)題深挖根源，（3）針對(duì)特定讀者論述，（4）針對(duì)問(wèn)題的多面探究。這一過(guò)程就培養(yǎng)了學(xué)生梳理文章內(nèi)容，整合相關(guān)信息，透過(guò)現(xiàn)象歸納概括的能力。

接著，進(jìn)一步探究，在針對(duì)性的立論過(guò)程體現(xiàn)了什么樣立論思維？引導(dǎo)學(xué)生從縱橫兩個(gè)方向把握立論的角度。橫向思維是追求思維的寬度，多角度多側(cè)面共同立論；而縱向思維是追求思維的深度，由淺入深、由表象到本質(zhì)。教師適時(shí)引導(dǎo)：拓展延伸，立論的思維只有這兩個(gè)角度嗎？學(xué)生梳理相關(guān)內(nèi)容：《勸學(xué)》提到“君子生非異也，善假于物也”?！稁熣f(shuō)》根據(jù)當(dāng)時(shí)“恥學(xué)于師”的風(fēng)氣提出“道之所存”就是“師之所存”這樣廣泛從師學(xué)習(xí)的觀(guān)點(diǎn)。毛澤東同志在《反對(duì)黨八股》一文中提到要向古今中外好的作品學(xué)習(xí)語(yǔ)言。魯迅先生在《拿來(lái)主義》中提出對(duì)待外來(lái)文化要批判接受，吸取精華，棄其糟粕。黑塞在《讀書(shū)：目的和前提》一文中提到要閱讀自己感興趣的好作品，王佐良在《上圖書(shū)館》中認(rèn)為閱讀可以感悟奇趣，開(kāi)闊心境，提升自我。在縱橫思維之外，根據(jù)單元內(nèi)容嘗試立論：學(xué)習(xí)之道——借助外物可以提升自我，但不是所有外物都可以；選擇好書(shū)去學(xué)習(xí)，但不是所有好書(shū)都適合現(xiàn)在的你。盡管稚嫩，但這一反傳統(tǒng)的定勢(shì)定向思維模式，從另一個(gè)角度質(zhì)疑，發(fā)表一點(diǎn)獨(dú)立見(jiàn)解，體現(xiàn)出一點(diǎn)求異思維的意味。

通過(guò)學(xué)科認(rèn)知情境的設(shè)置，將學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重建知識(shí)產(chǎn)生的情境，通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生自己去建立對(duì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。［3］201通過(guò)“境”構(gòu)建“我”的思維模式，從而提升學(xué)生的學(xué)科的認(rèn)知能力和思維品質(zhì)。

綜上所述，“我”在個(gè)人體驗(yàn)情境中體味鑒賞之美，在社會(huì)生活情境中獲得實(shí)踐之樂(lè)，在學(xué)科認(rèn)知情境中發(fā)掘理性之光?！熬场钡娜N劃分并非是割裂的，在具體情境設(shè)置中，一定是相互交融，不可分割的。情境化教學(xué)，從情境出發(fā)，在教學(xué)中最大程度的發(fā)揮學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性和積極性，讓學(xué)生不斷拓寬視野，走向社會(huì)生活，提升思維品質(zhì)，從而讓語(yǔ)文教學(xué)充滿(mǎn)趣味而又開(kāi)放延展，是值得教師反復(fù)思量、不斷探索的。