魏婧 楊涓

1.貴州醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院內(nèi)分泌科，貴州貴陽(yáng) 550000；2.貴州醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院綜合病房，貴州貴陽(yáng) 550000

內(nèi)分泌學(xué)作為內(nèi)科學(xué)重要的組成部分，是臨床醫(yī)生見(jiàn)習(xí)的基礎(chǔ)科目，過(guò)往采用以主題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（subject-based learning teaching method，SBL）效果較差[1]，該教學(xué)法屬于傳統(tǒng)教學(xué)方法，是以主題為基礎(chǔ)，主張以教師作為教學(xué)主題的教學(xué)模式，教師按照自身的教學(xué)習(xí)慣和方案對(duì)需要教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)一的講解，經(jīng)過(guò)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)效果較差，學(xué)生被動(dòng)接收知識(shí)，需要在短時(shí)間內(nèi)掌握內(nèi)分泌科的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)難度也較大，所以需要找尋更適合的教學(xué)方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性[2]。隨著對(duì)教學(xué)方法的研究深入，發(fā)現(xiàn)以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（problem-based learning teaching method，PBL）更適于教學(xué)，PBL是以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式[3]，由學(xué)生進(jìn)行討論，之后再進(jìn)行教學(xué)總結(jié)，基于以上背景，本研究選取于貴州醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院進(jìn)行學(xué)習(xí)的50名醫(yī)學(xué)生作為研究對(duì)象進(jìn)行分析，評(píng)價(jià)在內(nèi)分泌科教學(xué)中運(yùn)用PBL和SBL教學(xué)法結(jié)合模式的效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019年6月至2020年6月于貴州醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院進(jìn)行學(xué)習(xí)的50名醫(yī)學(xué)生作為研究對(duì)象進(jìn)行分析，采用隨機(jī)數(shù)表法將其分為常規(guī)組、試驗(yàn)組，每組各25名。常規(guī)組中，男12名，占比48.00%，女13名，占比26.00%；年齡20～27歲，平均（23.22±2.06）歲。試驗(yàn)組中，男13名，占比52.00%，女12名，占比48.00%；年齡20～28歲，平均（23.33±2.10）歲。兩組學(xué)生的一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。本研究經(jīng)貴州醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院醫(yī)學(xué)倫理委員會(huì)審核及同意（倫理審核批號(hào)：2018022251）。

納入標(biāo)準(zhǔn)：①所有入選對(duì)象均簽署知情同意書；②所有參與試驗(yàn)的醫(yī)學(xué)生均自愿。排除標(biāo)準(zhǔn)：①內(nèi)心存在抵觸心理嚴(yán)重者；②拒絕進(jìn)行試驗(yàn)者。

1.2 方法

常規(guī)組采用SBL教學(xué)法，步驟如下：即以教師作為教學(xué)的主體，進(jìn)行24學(xué)時(shí)的教學(xué)，教師按照學(xué)校的規(guī)章和要求進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)法[4]。

試驗(yàn)組在參照組的基礎(chǔ)上實(shí)施PBL教學(xué)，詳細(xì)方式為：①前12學(xué)時(shí)開展書本理論知識(shí)教學(xué)講解，按照章節(jié)順序，進(jìn)行課程講解，后12課時(shí)，則開展PBL教學(xué)法；②教師精心編寫PBL教案，并且準(zhǔn)備好病例資料[5]，當(dāng)完成理論課之后，將所有的學(xué)生分成兩組，上課前1～2周內(nèi)將含有甲亢性心臟病、糖尿病酮酸癥酸中毒等的病例資料，發(fā)放給學(xué)生，每組針對(duì)發(fā)放的病例資料進(jìn)行分析，并且給出診斷、鑒別的方式和依據(jù)，之后依據(jù)判定進(jìn)行下一步的檢查和治療方案的撰寫，選派代表進(jìn)行發(fā)言，學(xué)生間自由開展課程討論、補(bǔ)充[6]，教師應(yīng)當(dāng)不斷鼓勵(lì)學(xué)生踴躍進(jìn)行發(fā)言，最后選派1名學(xué)生開展課程內(nèi)容上的總結(jié)，教師認(rèn)真聆聽并進(jìn)行總結(jié)以及內(nèi)容補(bǔ)充。共計(jì)學(xué)習(xí)了24學(xué)時(shí)的課程。

1.3 觀察指標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

①比較兩組學(xué)生的考試成績(jī)。主要包括：基礎(chǔ)理論知識(shí)、操作技能、病史采集和病理方面。

②比較兩組學(xué)生的教學(xué)總順從率。當(dāng)在教學(xué)的過(guò)程，學(xué)生面對(duì)帶教老師的教學(xué)過(guò)程積極響應(yīng)并配合，對(duì)于所教授的課程內(nèi)容已經(jīng)理解并掌握，可在實(shí)踐中進(jìn)行融合，計(jì)入完全順從；教學(xué)過(guò)程中，存在一部分的學(xué)生無(wú)法理解課程內(nèi)容且不配合，自身實(shí)踐能力弱，計(jì)入部分順從；在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師所有的教學(xué)任務(wù)以及過(guò)程完全不配合，對(duì)于各項(xiàng)內(nèi)容也不理解，計(jì)入不順從[7]?？傢槒穆?（完全順從+部分順從）例數(shù)/總例數(shù)×100%。

③比較兩組學(xué)生的教學(xué)滿意率。由醫(yī)院相關(guān)科室制訂的滿意調(diào)查表開展調(diào)查，共發(fā)50份，回收50份滿意表，信度系數(shù)Cronbach′s為0.892，統(tǒng)計(jì)得分，滿意調(diào)查表涵蓋了學(xué)生對(duì)本次教學(xué)真實(shí)感受，對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行評(píng)定，涉及了理論上全方位的知識(shí)講述，教師教學(xué)過(guò)程中的態(tài)度等，合計(jì)100分，得分為≥85分為很滿意，65～＜85分為尚可，＜65分計(jì)入不滿意。教學(xué)總滿意度=（很滿意+尚可）例數(shù)/總例數(shù)×100%。

④比較兩組學(xué)生實(shí)習(xí)后的各項(xiàng)工作能力。主要就醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)后的各項(xiàng)工作方面的能力進(jìn)行測(cè)定，包括專業(yè)技能、自學(xué)能力、溝通能力、分析能力及團(tuán)隊(duì)合作能力。得分越高表明工作能力越強(qiáng)，單項(xiàng)評(píng)分的滿分為25分。

⑤比較兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。包括主動(dòng)學(xué)習(xí)和抗拒學(xué)習(xí)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 29.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，符合正態(tài)分布的計(jì)量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，兩組間比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料采用率表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)，以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生考試成績(jī)的比較

試驗(yàn)組學(xué)生在基礎(chǔ)理論知識(shí)、操作技能、病史采集和病理方面的考試成績(jī)高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）（表1）。

表1 兩組學(xué)生考試成績(jī)的比較（分，±s）

表1 兩組學(xué)生考試成績(jī)的比較（分，±s）

組別人數(shù)基礎(chǔ)理論知識(shí)操作技能病史采集和病理試驗(yàn)組常規(guī)組t值P值25 25 19.22±3.20 16.50±2.70 3.248 0.002 26.50±3.80 20.00±3.42 6.357<0.001 41.45±3.00 35.10±5.03 5.421<0.001

2.2 兩組學(xué)生教學(xué)總順從率的比較

試驗(yàn)組學(xué)生的教學(xué)總順從率高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）（表2）。

表2 兩組學(xué)生教學(xué)總順從率的比較[n（%）]

2.3 兩組學(xué)生教學(xué)總滿意率的比較

試驗(yàn)組學(xué)生的教學(xué)總滿意率高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）（表3）。

表3 兩組學(xué)生教學(xué)總滿意率的比較[n（%）]

2.4 兩組學(xué)生實(shí)習(xí)后各項(xiàng)工作能力的比較

試驗(yàn)組學(xué)生在專業(yè)技能、自學(xué)能力、溝通能力、分析能力及團(tuán)隊(duì)合作能力方面的工作能力評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）（表4）。

表4 兩組學(xué)生實(shí)習(xí)后各項(xiàng)工作能力的比較（分，±s）

表4 兩組學(xué)生實(shí)習(xí)后各項(xiàng)工作能力的比較（分，±s）

組別人數(shù)專業(yè)技能評(píng)分自學(xué)能力評(píng)分溝通能力評(píng)分分析能力評(píng)分團(tuán)隊(duì)合作能力評(píng)分試驗(yàn)組常規(guī)組t值P值25 25 17.99±3.72 13.40±3.00 4.802<0.001 18.00±3.22 14.00±2.96 4.572<0.001 18.22±3.44 14.56±2.87 4.084<0.001 17.36±3.78 12.45±3.15 4.989<0.001 17.77±3.36 13.00±2.96 5.326<0.001

2.5 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的比較

試驗(yàn)組學(xué)生中，主動(dòng)學(xué)習(xí)率為92.00%（23/25），抗拒學(xué)習(xí)率為8.00%（2/25）；常規(guī)組學(xué)生中，主動(dòng)學(xué)習(xí)率為44.00%（11/25），抗拒學(xué)習(xí)率為56.00%（14/25）。試驗(yàn)組學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)率高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=13.235，P<0.05）。

3 討論

PBL教學(xué)法是從古希臘蘇格拉底、中國(guó)古代、西方近代等總結(jié)出的“問(wèn)題教學(xué)法”，而被命名為“問(wèn)題教學(xué)法”是前蘇聯(lián)學(xué)者提出，在1966年被加拿大教授提出的兩個(gè)假設(shè)基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)，第1個(gè)假設(shè)是設(shè)定問(wèn)題情境學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)效果優(yōu)于記憶為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，第2個(gè)假設(shè)是在實(shí)踐上擁有看病技能，方可解決上述問(wèn)題，而由記憶決定。以此設(shè)為基礎(chǔ)，剔除掉“以學(xué)科為中心”課程思想，PBL教學(xué)法正式應(yīng)用于臨床教學(xué)中[8]。

PBL教學(xué)即是以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法，是以解決問(wèn)題為主教學(xué)方式，涵蓋臨床各種不同的病例，并組織各個(gè)小組提出多種問(wèn)題，經(jīng)由資料查詢，在課堂不斷討論和教師總結(jié)等。PBL教學(xué)不單是在課堂教學(xué)[9]，是圍繞學(xué)生為主體，盡可能讓學(xué)生自行利用課下時(shí)間去查閱相關(guān)的資料，并學(xué)會(huì)自主解決問(wèn)題；教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中，不斷鼓勵(lì)學(xué)生積極進(jìn)行發(fā)言以及各種討論，整個(gè)過(guò)程學(xué)會(huì)各模塊知識(shí)，掌握并應(yīng)用于臨床中[10]。本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組學(xué)生在基礎(chǔ)理論知識(shí)、操作技能、病史采集和病理方面的考試成績(jī)高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）；試驗(yàn)組學(xué)生在專業(yè)技能、自學(xué)能力、溝通能力、分析能力及團(tuán)隊(duì)合作能力方面的工作能力評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。提示采用PBL和SBL教學(xué)法結(jié)合模式，學(xué)生的成績(jī)和各項(xiàng)能力在不斷的提升，SBL教學(xué)側(cè)重于教師進(jìn)行醫(yī)學(xué)知識(shí)的講解，內(nèi)分泌科的理論性知識(shí)系統(tǒng)性較強(qiáng)，教師一味地灌輸知識(shí)，師生之間的互動(dòng)匱乏，長(zhǎng)期下來(lái)，學(xué)生也就接受了傳統(tǒng)教學(xué)模式，自身素質(zhì)、能力培養(yǎng)不足，而采用PBL和SBL教學(xué)法能夠充分發(fā)揮學(xué)生為主體的優(yōu)勢(shì)，學(xué)生會(huì)自我思考，各項(xiàng)綜合能力也就有明顯的提升[11]。

PBL教學(xué)是以學(xué)生為中心的啟發(fā)式教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教師進(jìn)行引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，且能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)難點(diǎn)[12]，重點(diǎn)消化學(xué)科知識(shí)理論，提高記憶，培養(yǎng)學(xué)習(xí)思考、臨床解決問(wèn)題的能力；以小組為代表進(jìn)行總結(jié)時(shí)，也培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組學(xué)生的教學(xué)總順從率高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）；試驗(yàn)組學(xué)生的教學(xué)總滿意率高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）；試驗(yàn)組學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)率高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。提示進(jìn)行PBL和SBL教學(xué)法結(jié)合模式后，學(xué)生對(duì)于教學(xué)的順從性更高，能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)，也提高了學(xué)習(xí)成績(jī)，且對(duì)于教師的教學(xué)配合度也較高，課程滿意率明顯提升。

PBL教學(xué)法也有不理想的地方，如將基礎(chǔ)理論知識(shí)完整性打破，存在一部分學(xué)生自行無(wú)法學(xué)習(xí)[13]，學(xué)生全面發(fā)展受限制；對(duì)于灌輸式教學(xué)已經(jīng)接受，無(wú)法適應(yīng)PBL教學(xué)，且不能進(jìn)行學(xué)習(xí)思轉(zhuǎn)角度的變化；同時(shí)也有相當(dāng)一部分教師對(duì)于該教學(xué)法認(rèn)知不充分，在教學(xué)自然也十分的不自信。PBL教學(xué)法對(duì)于教師的要求高，從疾病產(chǎn)生，過(guò)程發(fā)展，轉(zhuǎn)變理想一直到生理上的變化，病理上的改變等多個(gè)不同的基礎(chǔ)教學(xué)課程內(nèi)容都要有深入理解，這就需要教師從課前備課就將各類知識(shí)完全掌握，方可選擇適合學(xué)生上課的案例，并基于案例提出思考[14]，面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題可以及時(shí)地解答，所以要求在進(jìn)行PBL和SBL教學(xué)法結(jié)合模式時(shí)，教師需要不斷豐富自身的知識(shí)，循序漸進(jìn)，依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，及時(shí)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整，面對(duì)自身存在疏漏的知識(shí)，也能夠盡快地學(xué)習(xí)和參與相關(guān)的課程培訓(xùn)，這樣才能夠更好地開展教學(xué)[15]。

綜上所述，在內(nèi)分泌科教學(xué)中運(yùn)用PBL和SBL教學(xué)法結(jié)合模式的效果良好，能夠有效提升學(xué)生的各項(xiàng)綜合能力，提高學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)理論知識(shí)的理解、操作方面的技能水平和病史采集能力，也能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使整體帶教質(zhì)量、教學(xué)滿意度快速升高。