于 偉，張敬威，蘇慧麗

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.東北師范大學附屬小學，吉林 長春 130061)

東北師范大學校長劉益春院士在“尊重的教育”理念基礎上提出了“創(chuàng)造的教育”理念。這一理念的提出既是基于東北師范大學的歷史情況，又是對國家政策的積極響應，同時也是面向未來發(fā)展的應然選擇，為東北師范大學的發(fā)展提供了理論指引的同時彰顯了新時期高校人才培養(yǎng)的目標和特色。

一、為什么要提出“創(chuàng)造的教育”

“創(chuàng)造”一詞貫穿于人類的發(fā)展歷史之中，尤其伴隨著近現(xiàn)代科技發(fā)展的加速，“創(chuàng)造”與個體的生活生產(chǎn)方式愈加緊密相關(guān)，每個個體都能夠通過經(jīng)驗感受到“創(chuàng)造”帶來的改變，而“創(chuàng)造”也變成民族與國家發(fā)展的重要指標。在這樣的背景下，“創(chuàng)造的教育”理念應運而生，既依托于歷史對“創(chuàng)造”的聚焦，又指向不斷革新與創(chuàng)新的未來。

(一)“創(chuàng)造”：歷史聚焦下的核心詞匯

在人類具有文字記載的文明歷史中，每一次時代性的變革都伴隨著重大的科學發(fā)現(xiàn)或人文革命?！皠?chuàng)造”是推動人類歷史進步與前行的核心動力，也是人的類生命價值的重要體現(xiàn)。在16世紀之前，科學的發(fā)展與創(chuàng)造的頻率相對較為緩慢，但是先賢卻從未間斷過對世界的觀察與探索，無論是古老的東方文明，“古者包犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文，與地之宜，近取諸身，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情”(1)楊天才、張善文：《周易》，北京：中華書局，2019年，第607頁。，還是作為西方科學精神起源的希臘文明：從泰勒斯對自然哲學的思考到畢達哥拉斯對數(shù)學領(lǐng)域的探索、芝諾的運動悖論、留基伯與德謨克利特對原子論思想的開拓，再到亞里士多德百科全書式學者的思考，觀察、探索、猜想與創(chuàng)造都貫穿于其間。直至16、17世紀近代科學在文藝復興、哥白尼革命與地理大發(fā)現(xiàn)等標志性事件中拉開序幕，創(chuàng)造的頻率與其對社會生產(chǎn)生活的影響力顯著增強。從斯臺文(Stevin)的靜力學研究到吉爾伯特(Gilbert)的磁學研究，再到托里拆利(Torricelli)、帕斯卡(Pascal)、蓋里克(Guericke)、波義爾(Boyle)等人對真空問題的研究，乃至牛頓力學的建立，在宣布著新物理學的誕生的同時迎來了科學發(fā)展與科學創(chuàng)造的高峰。科學創(chuàng)造與人們的生產(chǎn)生活愈加緊密，并且形成了顯著的相互促進與相互依賴的關(guān)系，“創(chuàng)造”于時代與社會而言都變得更為重要。

從18世紀的理性革命到19世紀古典科學的全面發(fā)展，以蒸汽機的發(fā)明開啟英國的產(chǎn)業(yè)革命為節(jié)點，科學技術(shù)與國家、社群發(fā)展之間的關(guān)系更為緊密，諸多國家對“創(chuàng)造”更為重視，并在“創(chuàng)造”本身和培養(yǎng)創(chuàng)造性能力方面提供了更多的支持。以拉普拉斯(Laplace)等為代表的天文學領(lǐng)域，以拉瓦錫(Lavoisier)等為代表的化學領(lǐng)域，以奧斯特(?rsted)、安培(Ampere)與法拉第(Faraday)等為代表的電磁學領(lǐng)域，以托馬斯·楊(Thomas Young)、夫瑯和費(Fraunhofer)等為代表的光學領(lǐng)域，以及以施萊登(Schleiden)、巴斯德(Pasteur)等為代表的生物學/醫(yī)學領(lǐng)域都獲得了極大的發(fā)展，科學發(fā)展的門類更為清晰、研究更為深入、影響更為深遠。伴隨著專業(yè)化程度的增強，“創(chuàng)造”的難度與重要性也愈加提升，成為國家層面的核心指標。到了20世紀，伴隨著相對論的誕生與量子力學的建立，科學的諸多學科發(fā)展都進入了高技術(shù)時代，在原子能領(lǐng)域、航空航天領(lǐng)域、電子信息技術(shù)領(lǐng)域以及生物技術(shù)領(lǐng)域等都出現(xiàn)了革命式的創(chuàng)新，而這些創(chuàng)新與人類文明進程、國家實力、國民生活水平等諸多要素都息息相關(guān)，“創(chuàng)造”成為時代發(fā)展的核心詞匯。國家需要更多的創(chuàng)新型人才與更多的創(chuàng)新性成果。

在教育領(lǐng)域，教育的目標也逐漸從傳統(tǒng)的知識掌握、技能培訓轉(zhuǎn)向為思維開發(fā)、能力培養(yǎng)等方面，所以“創(chuàng)造的教育”是歷史進程與科學發(fā)展所聚焦而成的必然教育指向。創(chuàng)造是人的重要本能，人出生伊始便開始展露自己的好奇心與探索欲望，并且致力于認識、改造周遭的世界。創(chuàng)造也是貫穿于人的教育歷程甚至是生命歷程的核心詞匯，從基礎教育到高等教育，直至人的終身學習，創(chuàng)造性都是培養(yǎng)人的關(guān)鍵要求。愈來愈多的研究開始聚焦于如何保護從兒童期萌生的好奇心與探索欲從而達到保護和培養(yǎng)他們的創(chuàng)造能力的問題上，所以保護人對創(chuàng)造的原初積極性，警惕過度標準化訓練磨滅學生創(chuàng)造能力在教育實踐中尤為重要?！皠?chuàng)造的教育”秉承著為基礎教育服務的原則，通過培養(yǎng)基礎教育中具有創(chuàng)造性的教師，從而發(fā)現(xiàn)、保護、培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新能力，形成創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的良性循環(huán)教育機制。教育是立國之本、興國之基，同時是有價值的“創(chuàng)造”與“創(chuàng)新”得以實現(xiàn)的前提性問題，“創(chuàng)造的教育”指出了一個重要的人才培養(yǎng)目標與方向，基于師范類大學在創(chuàng)新型國家建設和創(chuàng)造型人才培養(yǎng)中的戰(zhàn)略性與基礎性地位，發(fā)揮“兩代師承”與“兩代師表”的特有優(yōu)勢，培養(yǎng)未來師資的創(chuàng)造意識、創(chuàng)造能力和創(chuàng)造激情(2)劉益春：《秉持“創(chuàng)造的教育”理念 培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的教師》，《中國教育學刊》2017年第4頁。，進而達成為國育才的核心目的。

(二)“創(chuàng)造的教育”：面向未來的應然選擇

“創(chuàng)造的教育”既符合實現(xiàn)新時代中國特色社會主義的戰(zhàn)略安排，又服務于支撐2035年國家基本現(xiàn)代化目標的實現(xiàn)。2013年8月，習近平總書記在《聽取科技部匯報時的講話》中指出：“我們科技總體上與發(fā)達國家比有差距，要采取‘非對稱’趕超策略，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，特別是二○五○年都不可能趕上的核心技術(shù)領(lǐng)域，要研究‘非對稱’性趕超措施?！?020年9月，習近平總書記主持召開科學家座談會時再次指出：“我國面臨的很多‘卡脖子’技術(shù)問題，根子是基礎理論研究跟不上，源頭和底層的東西沒有搞清楚”。而由多領(lǐng)域?qū)＜宜M成的美國智庫“CSG”發(fā)布的一份題為《非對稱競爭：應對中國科技競爭的戰(zhàn)略》(AsymmetricCompetition：AStrategyforChina&Technology)的報告中提出大量關(guān)于中美競爭的建議，其中包括對中國采取“卡脖子”等技術(shù)封鎖戰(zhàn)略，類似的種種舉措為中國的科技發(fā)展帶來了一定的挑戰(zhàn)。“進入新時代，中國將加快向創(chuàng)新型國家前列邁進。當前，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命正在孕育興起，重大科技創(chuàng)新正在引領(lǐng)社會生產(chǎn)新變革。把握新機遇，迎接新挑戰(zhàn)，必須著眼未來，推動教育變革，抓緊培養(yǎng)能夠適應和引領(lǐng)未來發(fā)展的一代新人，特別是培養(yǎng)集聚大批拔尖創(chuàng)新型人才，加快實現(xiàn)我國整體科技水平從跟跑向并行、領(lǐng)跑的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變。”(3)中國共產(chǎn)黨中央委員會、中華人民共和國國務院：《中國教育現(xiàn)代化2035》，北京：中共中央辦公廳秘書局，2018年?？萍技舛祟I(lǐng)域的創(chuàng)新與創(chuàng)造，以及拔尖創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)與引進，成為國家發(fā)展所面臨的重要問題。

伴隨著科技創(chuàng)新重要性的不斷提高，未來世界發(fā)展不確定性的加強，指向變化的未來的“創(chuàng)造的教育”尤為重要。2020年9月，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)發(fā)布了一份名為《回到教育的未來：OECD關(guān)于學校教育的四種圖景》(BacktotheFutureofEducation：FourOECDScenariosforSchooling)的報告，其中指出了面向2040年的未來教育可能出現(xiàn)的非線性發(fā)展狀態(tài)(4)OECD，“Back to the future of education：Four OECD scenarios for schooling”，Paris：OECD Publishing，2020.。在這樣的非線性發(fā)展中，“創(chuàng)造的教育”已經(jīng)成為教育發(fā)達國家所共同選擇的重要策略。只有通過更為開創(chuàng)性地制定面對新環(huán)境下的行動策略，從而不斷地構(gòu)建并且更新教育者對教育本身的理解，才能夠更好地為未來的教育做準備(5)Ministry of Education and Culture，“Learn for ;ife-ready for the future refreshing our curriculum”，https：//www.moe.gov.sg/microsites/cos2020/，2021年11月25日。。無論是教育者本身還是教育的對象，都將在未來面臨一個重要的轉(zhuǎn)折，即認識世界的途徑從獲取與掌握知識轉(zhuǎn)向為篩選與運用知識。伴隨著“信息繭房”等諸多現(xiàn)象的出現(xiàn)，創(chuàng)造性與批判性的培養(yǎng)成為未來教育的焦點問題。而學校教育面臨互聯(lián)網(wǎng)沖擊，其所發(fā)揮的重要作用也不再僅僅局限于知識的傳播，開始更多側(cè)重于知識的創(chuàng)造。2021年11月，聯(lián)合國教科文組織面向全球發(fā)布《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》(ReimaginingourFuturesTogether：ANewSocialContractforEducation)報告，該報告認為教育領(lǐng)域大規(guī)模的變革與創(chuàng)新具有可能性，并且呼吁開展一場具有全球性的協(xié)作性創(chuàng)新，在教育學、課程內(nèi)容以及教學環(huán)境方面都應進行一場革新(6)UNESCO，“Reimagining our futures together： A new social contract for education”，Paris： the United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，2021.。

“創(chuàng)造的教育”一方面適切于未來世界可能呈現(xiàn)的發(fā)展與變化；另一方面基于教育的前瞻性對未來世界發(fā)展的不確定性進行預判，從而確定適應這種不確定性的教育目標。由于師范類大學“兩代師承”的特質(zhì)，其對未來的前瞻性則更為重要，既需要預測學生的成長，又需要對未來教師的定位進行預測。這種雙段的預測要求師范類大學教育理念必須能夠切實地應對未來的多重不確定性，而非僅僅以當下的教育現(xiàn)狀作為教育理念制定的依據(jù)?！皠?chuàng)造的教育”正是以為國家輸送人才為使命、以應對不斷變化的未來而教育為原則而提出的適切國家發(fā)展與未來世界指向的教育理念。

二、“創(chuàng)造的教育”的合理性及其本質(zhì)

“創(chuàng)造”的發(fā)生有其獨特的機制，并且這種機制有跡可循。所以，“創(chuàng)造”是可以通過教育與引導使其發(fā)生的，而師范類學校“創(chuàng)造的教育”由于其“兩代師承”的特征而擁有更強的復雜性與更深遠的影響力。

(一)創(chuàng)造的發(fā)生機制：邏輯與非邏輯的統(tǒng)一

“創(chuàng)造性”一詞最早被威廉·瓦特(Adolfus William Ward)在1875年所著的《戲劇英國文學史》中提出，以表明各個學科所具有的一種共通性質(zhì)(7)Weiner，R.P.，“Creativity and beyond：Cultures，values，and change”，Albany：State University of New York Press，2000，pp.89.?！皠?chuàng)造性”一詞源于英語單詞“創(chuàng)造”(create)，有學者認為create起源于印歐語系詞根ker、kere(成長)，以及拉丁語creatio和creatus(產(chǎn)生或成長)。直到現(xiàn)代，創(chuàng)造性都被很多文化社群認為是超人的力量，而創(chuàng)新的想法則來源于眾神(8)R.Keith Sawyer：《創(chuàng)造性：人類創(chuàng)新的科學》，師保國等譯，上海：華東師范大學出版社，2013年，第22頁。。因為創(chuàng)造的發(fā)生不同于一般意義上的探索，我們慣于運用的理性思維往往只能在某種程度上證明科學或經(jīng)驗的合法性，“理性的力量并不在于使我們能夠沖破經(jīng)驗世界的限制，而在于使我們學會在經(jīng)驗世界中有賓至如歸之感”(9)劉大椿：《科學理性與非理性的互補》，《山東科技大學學報(社會科學版)》2018年第4期。。而在科學史的諸多創(chuàng)造中，往往是以尋求與證明具有高度普遍性卻又不同于以往經(jīng)驗的基本定律為基本目的的，“要通向這些定律，并沒有邏輯的道路，只有通過那種以對經(jīng)驗的共鳴的理解為依據(jù)的直覺，才能得到這些定律”(10)愛因斯坦：《愛因斯坦文集》第1卷，北京：商務印書館，2018年，第102頁。。

創(chuàng)造的發(fā)生基于在理性基礎上對已有邏輯的突破，這種突破卻又不遵從邏輯的道路，恰如愛因斯坦所提出的超邏輯的概念(11)愛因斯坦在《關(guān)于思維同經(jīng)驗的聯(lián)系問題——1952年5月7日給M.索洛文的信》中闡述了“超邏輯”的概念，超邏輯的概念指出了思維同感官之間的聯(lián)系問題，以及直覺在這一聯(lián)系中的重要作用，在愛因斯坦看來超邏輯與直覺等要素的意思相近。。愛因斯坦對超邏輯中的直覺運用非常重視，認為超邏輯是一種感覺的復合，“事實上，‘實在’絕不是直接給予我們的。給予我們的只不過是我們的知覺材料；而其中只有那些容許用無歧義的語言來表述的材料才構(gòu)成科學的原料。從知覺材料到達‘實在’，到達理智，只有一條途徑，那就是有意識的或無意識的理智構(gòu)造的途徑，它完全是自由地和任意地進行的”(12)愛因斯坦：《愛因斯坦文集》第1卷，第512頁。。

按照愛因斯坦的思路進一步分析，從邏輯與非邏輯的視角觀察創(chuàng)造的發(fā)生，可以將創(chuàng)造分為三個構(gòu)成階段：第一個階段是聚焦于問題并付諸思考的邏輯主導階段，這種聚焦發(fā)生于科學思考的維度，“它只直接處理感覺經(jīng)驗以及對它們之間關(guān)系的‘理解’”(13)愛因斯坦：《愛因斯坦文集》第1卷，第341—342頁。，在聚焦中完成一種對因果性的思考(這種思考包括肯定與否定)；而第二個階段則以非邏輯性的諸多要素占據(jù)主導地位，依靠直覺、頓悟、想象等形式打破已有經(jīng)驗、理論甚至邏輯的桎梏——“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。嚴格地說，想象力是科學研究中的實在因素”(14)愛因斯坦：《愛因斯坦文集》第1卷，第409頁。——為研究對象的不同要素之間構(gòu)建新的因果聯(lián)系；第三個階段，邏輯性重新回歸至主導地位，在研究對象的因果聯(lián)系重新分配后則需要對其進行進一步的整理、反思與驗證，“推理在研究工作中的作用不是做出事實性或者理論性的發(fā)現(xiàn)，而是證實、解釋并發(fā)展它們，并形成一個普遍的理論體系”(15)W.I.B.貝弗里奇：《科學研究的藝術(shù)》，北京：科學出版社，1982年，第99頁。，通過邏輯性的梳理使創(chuàng)造的結(jié)果具備更高的普遍性。其中，第二階段為創(chuàng)造直接發(fā)生的階段，也是整個創(chuàng)造過程中的核心階段，而其中的關(guān)鍵則在于愛因斯坦所指出的“以對經(jīng)驗的共鳴的理解為依據(jù)直覺”。

(二)創(chuàng)造性可教嗎——探究機制與引導方向的統(tǒng)一

既然“創(chuàng)造”具有一般性的規(guī)律，那么“創(chuàng)造”的能力則必然是可育的。通過分析創(chuàng)造產(chǎn)生的規(guī)律，抽取創(chuàng)造性的核心特征，則能夠?qū)W生的創(chuàng)造性進行培養(yǎng)與引導。根據(jù)創(chuàng)造的發(fā)生階段及其特征，可以將創(chuàng)造性的培養(yǎng)歸結(jié)為兩個主要方面：第一，邏輯思維與非邏輯思維能力的培養(yǎng)；第二，邏輯思維與非邏輯思維轉(zhuǎn)化的能力。如果進一步對創(chuàng)造的本質(zhì)進行歸結(jié)，可以將其看作“是”與“否”的辯證統(tǒng)一?！笆恰钡暮诵氖强隙ㄐ耘c唯一性，能夠通過推理與運算得出確定性的結(jié)論，并且這種結(jié)論能夠被重復驗證；而“否”的核心則是不確定性與多樣性，能夠通過頓悟與想象得到具有開放性與多樣性的結(jié)果。由此，創(chuàng)造的過程便出現(xiàn)了這樣一種循環(huán)：研究者從對確定性的認識開始出發(fā)，以“是”的思維對其進行聚焦于認知，在某一個契機研究者產(chǎn)生了“否”的思維，并且通過頓悟與想象打破了“是”的唯一性從而產(chǎn)生了多樣的可能性，最后通過“是”的思維進行驗證以重構(gòu)一種新的聯(lián)系或規(guī)律。而創(chuàng)造則在這種“是”與“否”的相互轉(zhuǎn)換、“邏輯”與“非邏輯”思維的相互作用下得以生成。以往的教育，往往聚焦于邏輯性的訓練，而忽略了對非邏輯性的引導，學生善于通過“是”的邏輯思考問題與認識規(guī)律，但是卻不善于通過“否”的邏輯打破規(guī)律?！皩τ谌祟愐庾R而言，當否定詞開啟了無窮可能性，意識以此借力創(chuàng)造一個思想世界，自然萬物在語言魔法中被再次世界化、被命名、被分類、被重新組織在語言的世界中，所以說否定詞所發(fā)動的語言革命就是第二個創(chuàng)世事件，是人對世界的再度創(chuàng)世?！?16)趙汀陽：《第一個哲學詞匯》，《哲學研究》2016年第10期。

由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：根據(jù)創(chuàng)造的發(fā)生機制與創(chuàng)造性的核心要素可以推導出創(chuàng)造性培養(yǎng)的著力點——非邏輯思維，而根據(jù)這一著力點與創(chuàng)造的發(fā)生機制則能夠?qū)?chuàng)造性培養(yǎng)的方向進行聚焦，可以發(fā)現(xiàn)多重引導路徑：一、完成新異聯(lián)系。通過“原型啟發(fā)”產(chǎn)生元認知與新信息的不對稱關(guān)聯(lián)，從而產(chǎn)生頓悟與想象。二、突破思維定式。通過激發(fā)研究者的否定性與批判性思維對已有的習慣性思維進行突破，從而產(chǎn)生新的思維路徑。三、構(gòu)建思維圖像。通過在頭腦中產(chǎn)生如原子結(jié)構(gòu)理論中的“玻爾軌道”“電子云”等思維圖像模型促進思考(17)張敬威、于偉：《非邏輯思維與學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)》，《教育研究》2018年第10期。。所以，創(chuàng)造具有清晰且多樣的引導路徑與多種形式的激發(fā)條件，創(chuàng)造性思維具有可培養(yǎng)、可引導的特性。由此可以論斷，創(chuàng)造性是可教的。

(三)“兩代師承”中“創(chuàng)造的教育”：師范性與創(chuàng)造性的統(tǒng)一

由于師范大學“兩代師承”的特殊性，“創(chuàng)造的教育”則具有了更強的復雜性與價值性。前文已經(jīng)論述了創(chuàng)造性思維的可教性與引導方向，這是“創(chuàng)造的教育”應該說明的第一階問題。那么，具有創(chuàng)造性思維并且能夠完成創(chuàng)造性思維培養(yǎng)工作的教師應該具有什么樣的素質(zhì)，成為需要進一步探討的二階問題；作為培養(yǎng)這些教師的師范類大學的教師應該具有哪些素質(zhì)，應該如何培育具有創(chuàng)造性與創(chuàng)造性培養(yǎng)能力的教師，則成為更深一層的三階問題。也就是說，“創(chuàng)造的教育”不僅需要培養(yǎng)未來有創(chuàng)造能力的教師，還要使這些教師具備培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的能力。

對第二階問題的維度進行分析，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)需要尊重創(chuàng)造的過程、創(chuàng)造的機制，既需要引導學生進行聚焦與思考，又需要充分引導學生的非邏輯思維與否定性思維，從而引發(fā)學生的創(chuàng)造。那么，教師則應該具備尊重創(chuàng)造規(guī)律的素質(zhì)：第一，教師應具備包容的胸懷，能夠接受并引導學生的多樣性思考與非邏輯猜想，能夠允許課堂中觀點的多樣性與不確定性，并且在鼓勵學生猜想意愿的同時通過引導使學生進一步進行科學的思考；第二，教師應具備較高的專業(yè)能力素養(yǎng)，能夠?qū)W生進行有效的引導，在運用材料和引導學生進行猜想的同時使學生能夠完成新異聯(lián)系、突破思維定式、構(gòu)建思維圖像等創(chuàng)造性活動，使教學中的諸多材料得以有效的運用；第三，教師應具備較好的創(chuàng)新素養(yǎng)，具有創(chuàng)造意識、創(chuàng)新能力與創(chuàng)造激情，形成創(chuàng)新性人格并且具有強烈的教學創(chuàng)新意識，從而能夠通過自身的創(chuàng)新素養(yǎng)與創(chuàng)新性人格有效地引導學生進行創(chuàng)新與創(chuàng)造。

第三階問題直接指向“創(chuàng)造的教育”的核心即如何培育具有創(chuàng)新素養(yǎng)的未來師資。由于在這一維度下學生同樣作為未來的教師，那么則要求學生具有雙重素養(yǎng)——創(chuàng)造的素養(yǎng)與培育創(chuàng)造的素養(yǎng)。在創(chuàng)造素養(yǎng)方面，“創(chuàng)造的教育”既要尊重和保護學生已有的興趣愛好，通過創(chuàng)造有利條件使其成為開拓創(chuàng)新的動力源泉，又要通過教育教學活動激發(fā)和培養(yǎng)學生對未知世界的求知欲和好奇心，增強學生不斷創(chuàng)新的內(nèi)生動力(18)劉益春：《“創(chuàng)造的教育”：培養(yǎng)學生創(chuàng)造力》，《中國社會科學報》2017年3月10日第5版。。而在培育創(chuàng)造的素養(yǎng)方面，則需要使學生在了解創(chuàng)造的發(fā)生機制與產(chǎn)生規(guī)律的同時，能夠掌握創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的教育規(guī)律，在自身具有創(chuàng)新素養(yǎng)的同時能夠依據(jù)創(chuàng)造性思維培養(yǎng)規(guī)律進行教育實踐。

三、“創(chuàng)造的教育”的實踐旨歸

“創(chuàng)造的教育”尊重人的主體性發(fā)展的教育理念，尊重個體成長規(guī)律、認識規(guī)律以及事物發(fā)展規(guī)律，回歸學習的過程性使學生對創(chuàng)造與探究能夠有更為深刻的理解；強調(diào)重視主體的內(nèi)生動力，使學生愿意進行創(chuàng)造并形成創(chuàng)新的人格；指向應對未來的不確定性，使學生能夠在未來的多樣可能性中更好地適應與發(fā)展。

(一)指向?qū)W習的過程性

“創(chuàng)造的教育”應突出教育的過程屬性，改變傳統(tǒng)“重演繹輕歸納”的教育模式，使教育過程由知識形態(tài)向教育形態(tài)轉(zhuǎn)化，將結(jié)果教育轉(zhuǎn)化為以問題驅(qū)動的過程教育，在重視對學生的引導和啟發(fā)的同時根據(jù)學生的實際需要有針對性地提供教學幫助(19)劉益春：《秉持“創(chuàng)造的教育”理念 培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的教師》，《中國教育學刊》2017年第4期。。傳統(tǒng)的教學往往由于評價指標而僅注重結(jié)果層面指標，這種片面評價使學生在學習中喪失對知識與經(jīng)驗的感悟機會，缺失驚奇、感嘆、猜想乃至頓悟與驗證的步驟，從而使學習停留于淺表化階段——僅僅完成對知識的初級加工與淺表認識，而沒有對知識進行記憶轉(zhuǎn)化和運用遷移。

回歸過程性的教育應該注重學生認識世界與改造世界的本質(zhì)規(guī)律。認識是從個別到一般的過程，也是從具象到抽象的過程，應通過情境與具象的方式“還原知識發(fā)生發(fā)展的原初狀態(tài)，把抽象的東西形象化地呈現(xiàn)出來，讓學習變得更容易”(20)于偉：《“率性教育”：建構(gòu)與探索》，《教育研究》2017年第5期。。并且，通過經(jīng)過篩選的、具有一般性的“個別”案例使學生能夠歸納出一般性的結(jié)論。這種具象的材料有助于學生在腦海中構(gòu)建思維圖像，而這種非語言的、視覺空間的形式更有助于頓悟與遷移的發(fā)生。

在此基礎上，應該使學生對諸多具象的材料進一步探究，從而在操作與體驗中進行深入的思考，“學生要經(jīng)歷動腦思考、動手活動的過程，這個過程是基于個人經(jīng)驗的親身參與的過程，是發(fā)現(xiàn)、探究、建構(gòu)的過程”(21)于偉：《“率性教育”：建構(gòu)與探索》，《教育研究》2017年第5期。。人的元認知具有諸多“原型”，其以一種潛知的形式存在于人的腦海之中，由外界的刺激而被隨機性地激發(fā)。操作與體驗有助于研究者在對探究進一步聚焦的同時調(diào)動腦中的“原型”并進行關(guān)聯(lián)。正如凱庫勒(Kekule)在不斷的聚焦操作實驗中激發(fā)了腦海中蛇首尾相接的環(huán)形“原型”，而與苯環(huán)的結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了新異聯(lián)系，從而產(chǎn)生了創(chuàng)造性的頓悟(22)吳祺：《有機化學史話》，西安：陜西師范大學出版社，2017年，第43頁。。

對話與省思同樣作為“創(chuàng)造的教育”過程性中不可或缺的環(huán)節(jié)，“學生要開展與自然、與自我、與他人、與文本的對話”(23)于偉：《“率性教育”：建構(gòu)與探索》，《教育研究》2017年第5期。。通過對話與省思對學生開展批判性訓練，使學生在自我的反躬性審查中對探究過程進一步認識，敢于并愿意進行省思與批判是創(chuàng)造性思維的重要品格。1922年，玻爾(Bohr)受邀在波爾節(jié)大會上演講，其間正在讀大學二年級的海森堡(Heisenberg)極具批判性地提出了大量尖銳問題。玻爾認為這些問題切中要害并邀請海森堡散步切磋，海森堡畢業(yè)后也到玻爾研究所工作，后期提出了量子力學中的不確定關(guān)系，并且獲得了諾貝爾獎(24)曹天元：《上帝擲骰子嗎?量子物理史話》，北京：北京聯(lián)合出版公司，2013年，第102—103頁。。在科學史中，有所建樹的科學家們都具有上述批判意識與質(zhì)疑精神，科學的創(chuàng)造、發(fā)展與超越也正是在一次次的質(zhì)疑、批判與學術(shù)爭論中得以實現(xiàn)的。

學生只有經(jīng)歷了“有過程”的學習與探究，才能真正認識創(chuàng)造與探究；只有在創(chuàng)造與探究的過程中才能更深入地認識創(chuàng)造的逐個步驟以及身在創(chuàng)造過程中的心境?！皠?chuàng)造的教育”不僅要求學生通過“過程性”對知識與研究對象具有更深的把握，還需要學生通過對“過程性”的體悟掌握培養(yǎng)他者探究與創(chuàng)造的能力。

(二)指向主體的內(nèi)生動力

“創(chuàng)造的教育”應激發(fā)基于興趣的內(nèi)生動力?！芭d趣是主體在力求認識事物的積極態(tài)度中表現(xiàn)出來的一種個性心理傾向，是在需要的基礎上逐步形成和發(fā)展起來的，是創(chuàng)新的原動力”(25)劉益春：《談談“創(chuàng)造的教育”》，http：//xyh.nenu.edu.cn/info/1033/2022.htm，2021年11月25日。，這種內(nèi)生的動力主要展現(xiàn)在兩個層面：其一是對想象、猜想、假設的意愿；其二則是對深思、自省與反思的意愿。這種內(nèi)生的動力源自于內(nèi)心的自由——“科學的發(fā)展以及一般的創(chuàng)造性精神活動的發(fā)展還需要另一種自由，這可以稱為內(nèi)心的自由。這種精神上的自由在于思想上不受權(quán)威和社會偏見的束縛，也不受一般違背哲理的常規(guī)和習慣的束縛”(26)《愛因斯坦文集》第3卷，北京：商務印書館，2018年，第213頁。。學校應該鼓勵這種思考的自由，并且保護主體創(chuàng)新意愿與探究的原生動力。

這種內(nèi)生的動力往往以好奇心為開端，對一件事物在產(chǎn)生好奇心的同時必然會產(chǎn)生濃厚的興趣，這便是探究意愿的開始；而直覺與頓悟則直接作用于創(chuàng)造的過程，使學生在好奇之后突破原有思維桎梏完成新異聯(lián)系，從而產(chǎn)生新的思想的生長點；最后通過規(guī)范的假設與驗證完成創(chuàng)造的全部過程并且在創(chuàng)造的過程中內(nèi)心得到正向的激勵與反饋，持續(xù)加強其內(nèi)心創(chuàng)造的原生動力。在教學中，需要合理地運用外部觸發(fā)、行動引導、正向反饋等多重手段，使學生能夠有持續(xù)的意愿進行創(chuàng)造與學習。

師范大學的學生作為未來的教師不僅應該具有創(chuàng)造的內(nèi)生動力，同時還應該具備引導和激發(fā)他人創(chuàng)造與學習的激情與能力。“一名教師沒有激情，肯定講不好課。教師講課時只有把自己的情緒調(diào)動起來，才能調(diào)動學生的情緒。創(chuàng)造是不容易的，有了激情，創(chuàng)造的過程才會有動力，才不會令人感覺到累?！?27)史寧中：《“創(chuàng)造的教育”：繼承與發(fā)展》，http：//www.nenu.edu.cn/info/1055/2393.htm，2021年11月25日。創(chuàng)造的意愿既可以通過環(huán)境創(chuàng)設誘發(fā)，又可以通過教師的激情與意愿所感染，所以在師范大學提“創(chuàng)造的教育”是必要且契合的。應使學生擁有創(chuàng)新性人格，具備“思維靈活、想象力豐富、好奇心強、善于從意想不到的角度考慮問題、富有挑戰(zhàn)精神和冒險精神”(28)張洪家、汪玲、張敏：《創(chuàng)造性認知風格、創(chuàng)造性人格與創(chuàng)造性思維的關(guān)系》，《心理與行為研究》2018年第1期。的品質(zhì)，從而達到激發(fā)自身的創(chuàng)造與激發(fā)他者的創(chuàng)造的雙重目的。

(三)指向應對未來的不確定性

“創(chuàng)造的教育”是指向未來的教育。伴隨著科學技術(shù)的快速發(fā)展，人們的生產(chǎn)生活方式變革周期也被縮短，教育作為一種具有滯后性特征的活動(由于師范教育的“兩代師承”特征這種滯后性更為明顯)，其目的必須能夠應對多樣性的未來。21世紀是技術(shù)創(chuàng)新爆發(fā)的時代，未來可能會呈現(xiàn)非線性的多樣發(fā)展趨勢，預測未來的難度進一步增大。那么，指向未來的教育應使學生具備更強的適應性、創(chuàng)造性與批判性，通過自身的可變性應對未來的多樣性?！皠?chuàng)造的教育”區(qū)別于傳統(tǒng)追求確定性的教育理念——量化統(tǒng)計下的教育使受教育者被算度、被物化、被程式化。工具理性下的教育追求一般，追求統(tǒng)一，追求完美的標準，在此指導下，“學生完全喪失了自己作為獨立自主個體的地位和意識，由‘人’變成‘非人’，成了一種容器，一種等待加工的‘產(chǎn)品’”(29)于偉：《終極關(guān)懷性教育與現(xiàn)代人“單向度”性精神危機的拯救》，《東北師大學報(哲學社會科學版)》2001年第1期。，優(yōu)異的教育指標(表現(xiàn)為分數(shù)、標簽、評級等)成為“產(chǎn)品”的驗收標準，成為教育唯一的價值向度，對教育結(jié)果的限制與過程的忽略導致對多向度追求的扼殺，而培養(yǎng)出一些單向度的人。單向度的人無法適應非線性發(fā)展下多樣可能的未來。

伴隨著自動化生產(chǎn)技術(shù)與人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，人的單一勞動能力逐漸被機器所取代——人的單一型勞動與機器自動化做工的方向愈加趨同，前者的成本卻遠高于后者，因此指向未來的人其價值則彰顯于其多樣性與創(chuàng)造性等人所獨具的方面。所以，“創(chuàng)造的教育”不僅旨在培養(yǎng)學生某一種單一的技能，不將學生的發(fā)展局限于某一固定的領(lǐng)域，不以刻板與標簽式的指標對學生進行評定與評價?！皠?chuàng)造的教育”的培養(yǎng)目標不僅局限于當下，不僅著眼于某一特定的情境，也不服務于某一單一的功能，而是回歸人的主體性，著眼歷史的可發(fā)展性?！皠?chuàng)造的教育”所培養(yǎng)的是指向未來的、具有多樣性與創(chuàng)造性的、可以應對多元變化的教師群體，并且能夠通過他們向下一代學生傳達創(chuàng)造的精神、批判的精神和敢于自我改變以及應對改變的精神。