楊明全，陳川南

（北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院，北京 100875）

學(xué)科的理論體系構(gòu)成了該學(xué)科的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，而理論的功用則在于為深層次闡釋問(wèn)題提供了基本的依據(jù)和框架。在兩百多年的發(fā)展過(guò)程中，比較教育學(xué)科盡管也出現(xiàn)了一些屬于本學(xué)科的理論和思想觀點(diǎn)，但鑒于研究對(duì)象的不統(tǒng)一和研究范疇的異質(zhì)性，這些理論難以用學(xué)科獨(dú)有的話語(yǔ)體系和概念來(lái)表征，而主要被用于解釋比較的方法和程序。直到今天，鑒于以“描述——借鑒”為特征的傳統(tǒng)范式根深蒂固，以理論建構(gòu)為主題的比較研究并沒(méi)有得到普遍重視。這一現(xiàn)實(shí)導(dǎo)致的結(jié)果，一是有關(guān)比較教育學(xué)科的概念、目的、邊界和方法一直處于爭(zhēng)論之中，甚至出現(xiàn)“身份危機(jī)”的困境；二是比較教育學(xué)科缺少有影響力的理論建構(gòu)，其學(xué)術(shù)性遭受質(zhì)疑，由此威脅到學(xué)科建制的合法性基礎(chǔ)。在各種教育理論和思潮蓬勃發(fā)展的背景下，比較教育學(xué)科迫切呼喚理論的關(guān)照，需要激發(fā)理論建構(gòu)的努力和內(nèi)生的源動(dòng)力。理論取向揭示了某一研究領(lǐng)域的宏觀理論范疇。本文嘗試對(duì)20世紀(jì)五六十年代以來(lái)影響比較教育研究的三種主要理論取向（結(jié)構(gòu)功能主義、新馬克思主義和后現(xiàn)代主義）進(jìn)行梳理和分析，闡釋其理論話語(yǔ)的學(xué)術(shù)主張；并基于三種理論取向，探討如何在新時(shí)代格局下有所超越，從而推動(dòng)我國(guó)的比較教育學(xué)科理論建構(gòu)。

一、比較教育研究的結(jié)構(gòu)功能主義理論取向

作為一種分析社會(huì)現(xiàn)象的方法論，結(jié)構(gòu)功能主義（structural-functionalism）最初由人類學(xué)家布羅尼斯拉夫·馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinowski）和拉德克利夫·布朗（Alfred Radcliffe-Brown）共同提出，并由美國(guó)社會(huì)學(xué)家塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）對(duì)其進(jìn)一步發(fā)展，成為美國(guó)教育社會(huì)學(xué)的主流學(xué)說(shuō)。結(jié)構(gòu)功能主義認(rèn)為，所有社會(huì)現(xiàn)象都必然發(fā)揮著某種功能，研究的目的是尋找這些表象背后所代表的社會(huì)功能，以理解社會(huì)系統(tǒng)的運(yùn)作。就教育而言，結(jié)構(gòu)功能主義將教育看作社會(huì)結(jié)構(gòu)中的一部分，將其置于所處的社會(huì)背景下進(jìn)行審查，以描繪教育和各社會(huì)子系統(tǒng)之間的相互關(guān)系。20世紀(jì)50年代，作為一種理論視角和概念指南，結(jié)構(gòu)功能主義由查爾斯·安德森（Charles A. Anderson）、菲利普·福斯特（Philip Foster）以及唐·亞當(dāng)斯（Don Adams）等人引入比較教育領(lǐng)域。

（一）主張?zhí)角蠼逃纳鐣?huì)功能，注重教育與社會(huì)的因果關(guān)系研究

美國(guó)比較教育學(xué)家安德森率先在比較教育領(lǐng)域引入結(jié)構(gòu)功能主義的相關(guān)理念。在他看來(lái)，比較教育的首要任務(wù)是在排除其他因素的影響下，確定教育對(duì)社會(huì)各類特征的功能，最終目的是發(fā)現(xiàn)因果關(guān)系的知識(shí)。[1]安德森帶領(lǐng)下的芝加哥大學(xué)比較教育中心成立初期就將研究聚焦在社會(huì)招聘和選拔、社會(huì)流動(dòng)中的教育、教育機(jī)會(huì)公平等探求教育與社會(huì)關(guān)系的課題上。比較教育學(xué)家福斯特將結(jié)構(gòu)功能主義運(yùn)用于對(duì)非洲教育的分析，并在《加納教育及其社會(huì)變革》（Education and Social Change in Ghana）一書(shū)中詳細(xì)分析了“功能轉(zhuǎn)變”（functional transformation）的過(guò)程，即加納經(jīng)歷了從殖民時(shí)期教育到自治獨(dú)立時(shí)期的西方正規(guī)教育模式的功能轉(zhuǎn)變，以及加納學(xué)校在社會(huì)選擇、社會(huì)流動(dòng)和精英遴選過(guò)程中的重要作用。[2]其他學(xué)者如阿羅德·諾亞（Harold J. Noah）和馬克斯·埃克斯坦（Max. A. Eckstein）還特別強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)對(duì)教育社會(huì)效果的研究，更多關(guān)注教育的結(jié)果，并倡導(dǎo)科學(xué)的研究方法，即通過(guò)一些可檢驗(yàn)的、受數(shù)量化材料支持的假設(shè),揭示事物的因果關(guān)系。正如歐文·愛(ài)潑斯坦(Erwin H. Epstein)在《偏左與偏右：比較教育中的意識(shí)形態(tài)》（Currents Left and Right: Ideology in Comparative Education）一文中指出，與古典實(shí)證主義者滿足于在能夠驗(yàn)證的陳述之間找到邏輯聯(lián)系不同，安德森和其他大多數(shù)比較教育的新實(shí)證主義者在研究方法上都更專注于因果關(guān)系。他們主要通過(guò)跨國(guó)家比較模型的建立，著重研究教育現(xiàn)象中的因果關(guān)系，不僅關(guān)注教育如何與其他變量的關(guān)聯(lián)，而且關(guān)注作為獨(dú)立變量、影響國(guó)家發(fā)展或“現(xiàn)代化”的教育結(jié)果，試圖借此找到實(shí)現(xiàn)發(fā)展中國(guó)家現(xiàn)代化發(fā)展的途徑，為決策部門(mén)提供理論指導(dǎo)。[3]

（二）關(guān)注欠發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革，強(qiáng)調(diào)西方先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)的輸出

除了對(duì)元敘事的借鑒之外,受結(jié)構(gòu)功能主義廣泛影響的現(xiàn)代化理論也對(duì)比較教育研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。現(xiàn)代化理論源自埃米爾·涂爾干（émile Durkheim）、馬克斯·韋伯（Max Weber）等社會(huì)學(xué)家，它主要用于解釋社會(huì)從“前現(xiàn)代”（pre-modern）社會(huì)或“傳統(tǒng)”（traditional）社會(huì)向“現(xiàn)代”（modern）社會(huì)的變遷歷程。在現(xiàn)代化理論看來(lái)，發(fā)達(dá)國(guó)家可以稱之為“現(xiàn)代社會(huì)”，是因?yàn)樗鼈儎?chuàng)造了理性的思維和制度模式，而落后的欠發(fā)達(dá)國(guó)家則難以進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)?？梢钥闯?，現(xiàn)代化理論自誕生起就內(nèi)在地蘊(yùn)含著西方中心主義的邏輯和假設(shè)。但是，現(xiàn)代化理論假定存在著強(qiáng)烈的因果關(guān)系，并試圖在一種可預(yù)測(cè)和可管理的背景下促進(jìn)國(guó)家的現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程。正如比較教育學(xué)家帕特里夏·庫(kù)博夫（Patricia K Kubow）和保羅·福蘇姆（Paul R. Fossum）所言：“受到啟蒙理性主義的影響，事件的可預(yù)測(cè)性和邏輯順序是現(xiàn)代主義理論的主要特征，現(xiàn)代主義理論者認(rèn)為人類狀況是可管理和完善的。”[4]現(xiàn)代化理論揭示了西方國(guó)家內(nèi)部以改革為導(dǎo)向的現(xiàn)代化要素，認(rèn)為教育是實(shí)現(xiàn)國(guó)家現(xiàn)代化的最重要因素，因此成為他國(guó)可效仿的正確現(xiàn)代化方式的“基本模型”。受現(xiàn)代化理論的影響，比較教育學(xué)者開(kāi)始關(guān)注欠發(fā)達(dá)國(guó)家的教育改革問(wèn)題，并主張將西方的先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)輸出到第三世界國(guó)家，助力非西方國(guó)家實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變，這為經(jīng)濟(jì)投資和對(duì)外援助提供了理論依據(jù)。于是，以結(jié)構(gòu)功能主義為內(nèi)核的現(xiàn)代化理論內(nèi)含著教育在社會(huì)現(xiàn)代化過(guò)程中的重要作用，它將社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展相聯(lián)系，為教育作為現(xiàn)代化的手段提供了重要的理論依據(jù)。

（三）重視對(duì)教育進(jìn)行投資，關(guān)注長(zhǎng)遠(yuǎn)教育規(guī)劃對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要作用

作為結(jié)構(gòu)功能主義的另一種主流理論，人力資本形成理論（human capital formation theory）對(duì)比較教育研究也產(chǎn)生了重要的影響。經(jīng)濟(jì)學(xué)教授李·漢森 (W. Lee Hansen)在1977年所發(fā)表的《經(jīng)濟(jì)學(xué)和比較教育：它們會(huì)相遇嗎？》（Economics and Comparative Education:Will They Ever Meet?）一文中明確指出，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)在教育與收入的關(guān)系、人力資本回報(bào)率以及教育與經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)關(guān)系等方面的比較研究在很大程度上影響并拓展了比較教育研究的視野。20世紀(jì)60年代，人力資本的概念由美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家西奧多·舒爾茨（Theodore W. Schultz）率先提出，他主張通過(guò)教育和培訓(xùn)的投資來(lái)加速社會(huì)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，這改變了人們長(zhǎng)久將教育視作消費(fèi)的觀念。人力資本理論的支持者認(rèn)為，教育發(fā)展是促進(jìn)社會(huì)變革和國(guó)家發(fā)展的最主要途徑，因而對(duì)教育的投資是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵。世界銀行的一份報(bào)告指出，大量的有關(guān)教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的國(guó)際比較研究盡管采用了不同的研究方法，但都得出了相似的結(jié)論。例如，1963年，比較教育學(xué)者安德森和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家瑪麗·鮑曼（Mary Jean Bowman）首先將識(shí)字和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系進(jìn)行了國(guó)際比較研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，40%的成人識(shí)字率是1950年人均國(guó)民生產(chǎn)總值超200美元的必要不充分條件，且當(dāng)只有成人識(shí)字率超過(guò)80%時(shí)，人均國(guó)民生產(chǎn)總值才能超過(guò)500美元。他們還從對(duì)77個(gè)國(guó)家的研究中發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)30年代的小學(xué)入學(xué)率對(duì)20年后的收入水平具有很強(qiáng)的解釋力。[5]總之，人力資本理論使比較教育學(xué)者認(rèn)識(shí)到社會(huì)的發(fā)展離不開(kāi)對(duì)教育的投資和規(guī)劃，教育的人力投資是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必要前提。教育具有培育人力以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的功能，教育的發(fā)展依賴于對(duì)教育的投資，教育投入和人力規(guī)劃可以為國(guó)家現(xiàn)代化的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)，欠發(fā)達(dá)國(guó)家若想要迅速趕上西方現(xiàn)代化的步伐，應(yīng)該注重教育的人力投資及長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃。

總體來(lái)看，結(jié)構(gòu)功能主義理論取向在比較教育研究中的應(yīng)用無(wú)疑具有突出貢獻(xiàn)，但比較教育領(lǐng)域內(nèi)對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義的絕對(duì)依賴及其使用者們的缺陷也使它一直受到眾多批評(píng)。許多學(xué)者認(rèn)為，結(jié)構(gòu)功能主義在本質(zhì)上是求穩(wěn)定而不是求發(fā)展的,是主張維持現(xiàn)狀而不是促進(jìn)變革的，并且比較教育拒不承認(rèn)國(guó)家在維護(hù)富者和強(qiáng)者利益方面所起的作用,這也是違背絕大多數(shù)人的利益和需要的。[6]此外，結(jié)構(gòu)功能主義中的現(xiàn)代化理論試圖將個(gè)別現(xiàn)象普遍化，把西方社會(huì)的結(jié)構(gòu)屬性強(qiáng)加給欠發(fā)達(dá)國(guó)家，而忽視了發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)這些國(guó)家的控制和剝削所造成的災(zāi)難。正是這一災(zāi)難造成了這些國(guó)家的不發(fā)達(dá)狀態(tài)，不發(fā)達(dá)國(guó)家依附于發(fā)達(dá)國(guó)家，成為資本主義擴(kuò)張的犧牲品。這也是以馬克思主義為基礎(chǔ)的依附理論的主要觀點(diǎn)。于是，現(xiàn)代化理論在比較教育研究中的適用性也逐漸受到質(zhì)疑。

二、比較教育研究的新馬克思主義理論取向

20世紀(jì)70年代，隨著帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義在社會(huì)科學(xué)界遭到批判甚至摒棄，比較教育學(xué)者也改變了對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義的仰賴，轉(zhuǎn)而求助于馬克思主義（Marxism）。歐美國(guó)家的學(xué)者在運(yùn)用馬克思主義作為思想武器分析社會(huì)問(wèn)題時(shí)，盡管依舊相信及堅(jiān)持馬克思主義的某些原則、堅(jiān)持無(wú)產(chǎn)階級(jí)的階級(jí)斗爭(zhēng)學(xué)說(shuō)，但卻嘗試重新檢討或修正馬克思主義的古典理念，因此被稱為“新馬克思主義”（neo-Marxism）。持新馬克思主義觀點(diǎn)的比較教育學(xué)代表人物主要有馬丁·卡諾伊（Martin Carnoy）、菲利普·阿特巴赫（Philip G. Altbach)、羅伯特·阿諾夫（Robert F. Arnove)和蓋爾·凱利（Gail P. Kelly）等。這些學(xué)者從新馬克思主義的學(xué)術(shù)理念出發(fā)，提出了依附理論（dependency theory）、世界體系理論（world system theory）以及解放理論（liberation theory）等理論主張，逐漸成為這一時(shí)期比較教育研究的主要理論分析框架，在比較教育中產(chǎn)生了巨大影響。

（一）推崇分化與沖突的分析模式，探究教育制度及教育關(guān)系中的矛盾性

結(jié)構(gòu)功能主義因過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)之間的一致性而遭受新馬克思主義比較教育學(xué)的強(qiáng)烈批判。后者認(rèn)為結(jié)構(gòu)功能主義嚴(yán)重忽視了教育與社會(huì)之間存在的對(duì)立與沖突，默認(rèn)了社會(huì)關(guān)系中的不平等關(guān)系。在新馬克思主義理論看來(lái)，教育是社會(huì)沖突的場(chǎng)所，必須站在社會(huì)沖突的角度來(lái)研究教育。持這一觀點(diǎn)的比較教育學(xué)者阿特巴赫表明，國(guó)家的教育制度存在于國(guó)家間不均衡的力量關(guān)系的狀況之中。[7]另一人物卡諾伊更是堅(jiān)持在比較教育研究中的沖突分析模式。他通過(guò)研究表明，教育是社會(huì)沖突的延伸，學(xué)校教育作為國(guó)家機(jī)器通過(guò)再生產(chǎn)資本主義的生產(chǎn)關(guān)系模式而進(jìn)一步加深了這種對(duì)立和沖突。[8]他在《教育改革與階級(jí)沖突》（Educational Reform and Class Conflict）一文中指出，社會(huì)沖突在教育中表現(xiàn)為兩種變革之間的沖突：即一種是學(xué)校教育必須再生產(chǎn)資本主義關(guān)系的不平等，另一種是弱勢(shì)群體為尋求社會(huì)流動(dòng)和民主參與的平等機(jī)會(huì)而進(jìn)行斗爭(zhēng)。此外，經(jīng)濟(jì)力量和民主力量是社會(huì)變遷的兩個(gè)重大動(dòng)力來(lái)源，這場(chǎng)沖突中兩種力量的互動(dòng)對(duì)于教育發(fā)展和社會(huì)變遷具有重要作用。[9]總之，新馬克思主義理論影響下的比較教育學(xué)者強(qiáng)調(diào)將社會(huì)沖突與教育的關(guān)系、教育沖突的原因及其解決方式等問(wèn)題放在教育研究的首要位置。他們認(rèn)為，這種分化與沖突的分析模式堅(jiān)持了矛盾論，是理解人類社會(huì)與發(fā)展的鑰匙，不一致和沖突是促使社會(huì)進(jìn)化和教育改革的基本條件。

（二）注重“中心——外圍”的依賴關(guān)系，倡導(dǎo)比較教育研究的全球維度

20世紀(jì)50年代，依附理論在拉丁美洲興起，它以馬克思主義的階級(jí)斗爭(zhēng)觀為根據(jù)，強(qiáng)調(diào)在世界體系中經(jīng)濟(jì)上不那么優(yōu)勢(shì)的外圍國(guó)家（邊緣國(guó)家）被占據(jù)中心的核心國(guó)家（優(yōu)勢(shì)國(guó)家）所利用。根據(jù)該理論，這些拉丁美洲和非洲的不發(fā)達(dá)國(guó)家在世界經(jīng)濟(jì)體系中的角色由北美和歐洲的主要國(guó)家控制，不可避免地呈現(xiàn)一種依賴現(xiàn)象。1974年，比較教育學(xué)者卡諾伊首先將依附理論引入比較教育領(lǐng)域，并在《作為文化帝國(guó)主義的教育》（Education as Cultural Imperialism）一書(shū)中認(rèn)為，教育家、社會(huì)科學(xué)家和歷史學(xué)家曲解了西方正規(guī)教育在第三世界和工業(yè)化國(guó)家的作用。西方正規(guī)教育非但不是解放者，也不是解決人民貧困和社會(huì)弊病的靈丹妙藥，而是作為帝國(guó)主義統(tǒng)治的一部分傳入大多數(shù)國(guó)家。[10]在卡諾伊看來(lái)，帝國(guó)主義是資本主義的必然產(chǎn)物，其教育政策被資本主義國(guó)家的“資產(chǎn)階級(jí)精英”發(fā)展為一種文化帝國(guó)主義，并通過(guò)支持繼承優(yōu)勢(shì)教育體系等方式，永久化地剝削這些國(guó)家的工人階級(jí)。[11]在依附理論的基礎(chǔ)之上，世界范圍內(nèi)的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注第三世界國(guó)家的教育困境。此外，比較教育研究也將世界體系理論作為新的理論支撐。阿特巴赫、阿諾夫和凱利共同倡導(dǎo)教育的世界體系分析，他們?cè)凇侗容^教育》（Comparative Education）一書(shū)中指出，比較教育研究趨向于關(guān)聯(lián)經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)的種種力量從而對(duì)教育進(jìn)行更為細(xì)致的考察，但有關(guān)教育研究常常未能考慮到國(guó)際背景。對(duì)沖擊教育體系的國(guó)際勢(shì)力和對(duì)國(guó)際經(jīng)濟(jì)秩序的考察，對(duì)于了解任何國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展或欠發(fā)展的動(dòng)力來(lái)說(shuō)同樣必要?！半m然教育的擴(kuò)張和改革是在國(guó)家邊界以內(nèi)發(fā)生的，但是這些國(guó)家發(fā)展和競(jìng)爭(zhēng)的舞臺(tái)是一個(gè)國(guó)際舞臺(tái)。需要更多地注意‘比較教育和國(guó)際教育’領(lǐng)域的全球維度”[12]。至此，比較教育研究的全球意識(shí)逐漸凸顯。

（三）強(qiáng)調(diào)對(duì)受壓迫者的解放教育，創(chuàng)建利于意識(shí)覺(jué)醒的教育形式

從經(jīng)典馬克思主義來(lái)看，資本主義的一個(gè)極大缺陷是給工業(yè)化程度日益加深地區(qū)的工人們帶來(lái)疏離感，降低了人們的存在感。新馬克思主義學(xué)者也認(rèn)為，這種疏離感使人們對(duì)改善自己的處境感到無(wú)力，甚至使他們無(wú)法率先意識(shí)到自身受到了不公正條件的制約。因此，被剝削者需要“解放意識(shí)的覺(jué)醒”，而被剝削者意識(shí)的提高將會(huì)引發(fā)社會(huì)的重大變革。解放理論吸收了新馬克思主義的這一觀點(diǎn)，并提出人的“讀寫(xiě)能力”對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義至關(guān)重要。對(duì)于一個(gè)民族的發(fā)展，解放理論提出，教育應(yīng)該幫助一個(gè)被壓迫的社會(huì)了解其如何才可以推動(dòng)社會(huì)變革。“讀寫(xiě)能力”是解放理論的一個(gè)關(guān)鍵工具，它能喚起被剝削者的環(huán)境意識(shí)，了解自己的實(shí)際狀況和可以改變這種狀況的潛力，最終采取行動(dòng)以解決實(shí)際問(wèn)題。解放理論的典型代表人物巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）形象地將傳統(tǒng)的“專制教育”比作“銀行交易”，教師將知識(shí)存入學(xué)生的頭腦中，缺乏教育中的平等討論。他提出了“教育即解放”的主張，強(qiáng)調(diào)喚醒學(xué)生的意識(shí)，提高學(xué)生的理解能力，創(chuàng)建一種有利于力爭(zhēng)變革、不再壓迫人的教育形式。他指出，教育的挑戰(zhàn)在于“如何在不把我們自己的知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生的情況下進(jìn)行教學(xué)”[13]。在新的教育形式中，解放理論主張通過(guò)建立對(duì)話的形式，使師生在共同學(xué)習(xí)的過(guò)程中完成參與者的自我實(shí)現(xiàn)?？梢?jiàn)，解放理論對(duì)人的發(fā)展問(wèn)題采取一種人文主義的方法?？梢哉f(shuō)，由于弗萊雷的獻(xiàn)身精神，解放理論在很大程度上促進(jìn)了國(guó)際教育對(duì)話的擴(kuò)大及其在社會(huì)變革中的作用。

總的來(lái)看，新馬克思主義理論取向?yàn)楸容^教育學(xué)科發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。它對(duì)第三世界國(guó)家教育困境的關(guān)注，以及倡導(dǎo)從國(guó)際視野角度研究教育的主張，有助于國(guó)際理解和教育公平的實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)了國(guó)際主義的人文精神。但是，比較教育中的新馬克思主義理論取向?qū)_突和分化的過(guò)分關(guān)注，導(dǎo)致其對(duì)某些教育問(wèn)題的分析不可避免地具有一定的局限性。它過(guò)分強(qiáng)調(diào)了西方國(guó)家對(duì)第三世界國(guó)家在教育上的殖民和侵略，對(duì)落后國(guó)家教育發(fā)展持悲觀態(tài)度，而忽視了教育援助在促進(jìn)第三世界國(guó)家教育發(fā)展中的作用，在一定程度上也非常不利于世界各國(guó)的教育交流與合作。

三、比較教育研究的后現(xiàn)代主義理論取向

20世紀(jì)80年代末至90年代初，后現(xiàn)代主義（post modernism）也逐漸滲透到比較教育的話語(yǔ)體系之中。比較教育學(xué)者瓦爾·魯斯特（Val Dean Rust）吸收了法國(guó)后結(jié)構(gòu)主義者雅克·德里達(dá)（Jaques Derrida）、米歇爾·?？拢∕ichael Foucault）和讓·弗朗索瓦·利奧塔（Jean Francois lyotard）等人反對(duì)現(xiàn)代主義的基本話語(yǔ)和現(xiàn)實(shí)主義的觀點(diǎn)，并且提出后現(xiàn)代主義對(duì)比較教育研究至關(guān)重要的四個(gè)方面，即：對(duì)元敘事（meta-narratives）極權(quán)主義性質(zhì)的批判；對(duì)他者（Other）問(wèn)題的認(rèn)識(shí)；對(duì)技術(shù)發(fā)展信息社會(huì)的認(rèn)識(shí)；為日常生活中的藝術(shù)和美學(xué)開(kāi)辟新的可能性。[14]盡管后現(xiàn)代主義在比較教育領(lǐng)域的發(fā)展沒(méi)有其他社會(huì)學(xué)科那么迅速，但1996年的世界比較教育年會(huì)以“比較教育與后現(xiàn)代主義”為主題，表明后現(xiàn)代主義在這一領(lǐng)域已受到很大重視。

（一）質(zhì)疑普遍真理，秉持批判性的懷疑態(tài)度

后現(xiàn)代主義表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)代性的一種否定、批判和超越，是對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行批判與反思的一種思維方式和理論，首先具有懷疑和否定的思維特征。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，任何研究的關(guān)注點(diǎn)本質(zhì)上都是主觀的，不存在絕對(duì)性的普遍真理。后現(xiàn)代主義和后結(jié)構(gòu)主義共同推動(dòng)了對(duì)真理和正統(tǒng)真理觀的質(zhì)疑，增加了對(duì)先前所接受知識(shí)的批判性評(píng)價(jià)。從這個(gè)角度看，后現(xiàn)代主義立場(chǎng)并不是教育理論化的破壞力量，而是豐富了這一領(lǐng)域：通過(guò)對(duì)真理的表述提出質(zhì)疑，后現(xiàn)代主義和后結(jié)構(gòu)主義思想使人們能夠從多種不同的角度思考并作出貢獻(xiàn)。例如，后現(xiàn)代主義視角下比較教育研究者除了應(yīng)注意科技帶給人的教育便利之外，更要敏銳地意識(shí)到它可以產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)?，F(xiàn)代主義者推崇科技進(jìn)步使得社會(huì)進(jìn)入一個(gè)新的時(shí)代，但科技進(jìn)步也帶來(lái)新的問(wèn)題。因此，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)該注意當(dāng)代社會(huì)的變遷和隨之發(fā)生的新問(wèn)題。例如，受到資本主義的影響，學(xué)校知識(shí)開(kāi)始成為商品，以及產(chǎn)生了人對(duì)于生命價(jià)值的淡化，缺乏對(duì)生命意義的掌握等問(wèn)題。后現(xiàn)代主義批判“文藝復(fù)興”和“啟蒙運(yùn)動(dòng)”以來(lái)形成的理性傳統(tǒng)，認(rèn)為這是現(xiàn)代性得以形成的基礎(chǔ)。后現(xiàn)代主義似乎沒(méi)有提出什么具體主張，但卻旗幟鮮明地反對(duì)那些所謂“現(xiàn)代性”的主張，因此它存在明顯的否定和懷疑態(tài)度。

（二）反對(duì)宏大敘述，強(qiáng)調(diào)多元與差異的存在

后現(xiàn)代主義思潮向社會(huì)科學(xué)方法論的普遍性和唯一性提出質(zhì)疑，認(rèn)為不存在任何形式僵死的“結(jié)構(gòu)”，人們必須對(duì)事物和事件作多元的理解。針對(duì)崇尚科學(xué)理性的實(shí)證主義的“宏大敘事”（grant narrative），作為一種多元、差異、多元敘事的話語(yǔ)，后現(xiàn)代主義拒絕被任何單一的表達(dá)原則所束縛，以解釋社會(huì)的支配機(jī)制或社會(huì)解放的動(dòng)力。后現(xiàn)代主義的價(jià)值在于它反映并促成了不穩(wěn)定的文化和結(jié)構(gòu)關(guān)系，而這種關(guān)系正日益成為西方發(fā)達(dá)工業(yè)國(guó)家的新特征。[15]后現(xiàn)代主義提高了比較教育學(xué)者對(duì)差異的敏感性，強(qiáng)調(diào)沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)尊重其他人的聲音。后現(xiàn)代主義視角下的比較教育學(xué)者支持根據(jù)特定的利益和不同的認(rèn)識(shí)方式，反對(duì)任何認(rèn)為某一種認(rèn)識(shí)方式才是唯一合理方式的主張。這種改變不僅僅是分析單位的轉(zhuǎn)變和教育本身意義或蘊(yùn)涵內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，而且也在于它提供了比較教育研究在方法論及觀點(diǎn)上的新視野。例如，在20世紀(jì)90年代，比較教育領(lǐng)域關(guān)于是否應(yīng)該從后現(xiàn)代主義的角度討論比較教育中的知識(shí)、理性、溝通、美學(xué)等問(wèn)題，掀起了另一波理論爭(zhēng)議。魯斯特對(duì)此指出，20世紀(jì)90年代以后的比較教育學(xué)者應(yīng)遵循這樣的原則，即教育必須教人們?nèi)绾沃匦滤伎?，以喚起人們的主觀性和多元性，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)美學(xué)，重新定義學(xué)校和避免學(xué)校成為“文化產(chǎn)業(yè)”的制造工廠，并成為某些獨(dú)裁者的交流工具。[16]可見(jiàn)，后現(xiàn)代主義思想和理論融入比較教育研究，使比較教育研究無(wú)論在領(lǐng)域和方法上都有了很大的擴(kuò)展和改變。

（三）挑戰(zhàn)主流權(quán)威，關(guān)注邊緣性的另類視角

后現(xiàn)代主義理論否認(rèn)現(xiàn)代化理論中理性主義的闡釋，主要關(guān)注邊緣化的另類視角。從本質(zhì)上來(lái)看，后現(xiàn)代主義實(shí)際上是興起于當(dāng)代西方思想理論界的一種具有“邊緣化”“非地域化”和“消解中心”等特征的學(xué)術(shù)話語(yǔ)和理論群。[17]它將一些新概念納入教育議題，其中包括女權(quán)主義理論（feminist theories）、生態(tài)學(xué)理論（ecological theories）以及如性別、種族、跨文化教育和身份認(rèn)同等重要問(wèn)題，從而擴(kuò)大了比較教育工作者的研究領(lǐng)域。[18]1991年，魯斯特在其《后現(xiàn)代主義及其在比較教育的應(yīng)用》（Postmodernism and Its Comparative Education Implications）一文中以后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)研究比較教育，并指出應(yīng)該了解元敘事的整體性特性，關(guān)心“他者”的問(wèn)題，尤其是弱者和少數(shù)族群。[19]愛(ài)潑斯坦也沿用后現(xiàn)代理論對(duì)邊緣人群的重視，把比較教育研究視為“對(duì)關(guān)于種族、性別、不利人群的本土知識(shí)進(jìn)行文化研究的開(kāi)放性領(lǐng)域”[20]。

總的來(lái)看，后現(xiàn)代主義的主要影響是為比較教育研究某些觀點(diǎn)提供了一個(gè)新的理論視角，這些觀點(diǎn)迄今為止一直占據(jù)著被遺忘、被忽視、未被探索或以某種方式被顛覆的邊緣地帶。但不可否認(rèn)的是，近代西方確立起來(lái)的“理性傳統(tǒng)”仍然是當(dāng)代社會(huì)得以發(fā)展的思想根基，后現(xiàn)代主義崇尚多元化的理念對(duì)社會(huì)變革和社會(huì)正義的影響是有限的，在比較教育同樣也不是主流。

四、超越西方話語(yǔ)視角：我國(guó)比較教育學(xué)科理論構(gòu)建的新思考

半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，西方比較教育學(xué)者將哲學(xué)社會(huì)學(xué)中的結(jié)構(gòu)功能主義、新馬克思主義和后現(xiàn)代主義等引入比較教育研究，從而為解釋教育現(xiàn)象提供了相應(yīng)的理論視角，也為比較教育的專業(yè)知識(shí)建設(shè)奠定了相應(yīng)的理念基礎(chǔ)，促進(jìn)了比較教育學(xué)科的理論創(chuàng)新。應(yīng)該說(shuō)，這些理論取向體現(xiàn)了西方比較教育研究的主流視角，但不是全部，更沒(méi)有在全球范圍內(nèi)涵蓋比較教育學(xué)科理論建構(gòu)的所有努力和學(xué)術(shù)主張。對(duì)我國(guó)的比較教育學(xué)科來(lái)說(shuō)，盡管西方學(xué)者的學(xué)術(shù)探索具有積極的借鑒和參考價(jià)值，我們?nèi)孕枰絾我坏奈鞣揭暯?，在面向未?lái)的學(xué)術(shù)研究中以新的思路推動(dòng)比較教育學(xué)科的理論建構(gòu)。

（一）加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究，融入比較教育的世界話語(yǔ)體系

基礎(chǔ)理論研究是學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的基本途徑，對(duì)于比較教育學(xué)科來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)理論的研究顯得尤為關(guān)鍵。這里的“基礎(chǔ)理論研究”，指的是針對(duì)構(gòu)成一個(gè)學(xué)科專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的基本概念、原理、范疇和方法以及學(xué)科功能和學(xué)術(shù)地位等宏觀問(wèn)題而展開(kāi)的研究。正如顧明遠(yuǎn)先生所質(zhì)詢的：“比較教育是不是一門(mén)學(xué)科，比較教育有沒(méi)有自己的研究方法，比較教育起什么作用？”[21]對(duì)諸如此類問(wèn)題的回答關(guān)系到比較教育學(xué)科的發(fā)展基礎(chǔ)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界范圍內(nèi)的比較教育研究遭遇到一種普遍的“認(rèn)同危機(jī)”或“身份危機(jī)”，其根源在于經(jīng)過(guò)一個(gè)半世紀(jì)的發(fā)展，比較教育并沒(méi)有形成能夠確立自身學(xué)術(shù)身份的具有統(tǒng)一性的理論體系，其“身份危機(jī)”的根本在于“理論危機(jī)”。

西方比較教育學(xué)界對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義、新馬克思主義和后現(xiàn)代主義三種宏觀理論取向的引入體現(xiàn)了西方學(xué)者的“理論自覺(jué)”，這對(duì)我國(guó)的比較教育研究具有積極的啟發(fā)意義。1817年，法國(guó)比較教育學(xué)家朱利安（Marc-Antoine Jullien）提出了比較教育的學(xué)科概念，然而19世紀(jì)早期的朱利安并沒(méi)有致力于理論體系的建構(gòu)，而是強(qiáng)調(diào)比較研究的方法。20世紀(jì)之后，在邁克爾·薩德勒（MichaelSadler）、尼古拉·漢斯（Nichlolas Hans）、弗里德里?！な┠蔚拢‵riedrich Schneider）等人的努力下，比較教育研究才進(jìn)入“因素分析”時(shí)代，為比較教育加入了歷史和哲學(xué)的視角；第二次世界大戰(zhàn)之后，社會(huì)學(xué)、人種志等視角被引入，比較教育進(jìn)入“微觀分析”的時(shí)代。20世紀(jì)以來(lái)的比較教育研究努力在尋求學(xué)科內(nèi)部的“一致性”，在“描述”這一最初的功能之外，不斷強(qiáng)化了分析、解釋和預(yù)測(cè)的功能，客觀上推動(dòng)了學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)。

進(jìn)入21世紀(jì)，比較教育學(xué)科面臨其他學(xué)科的挑戰(zhàn)，同時(shí)教育學(xué)其他領(lǐng)域的發(fā)展也對(duì)比較教育產(chǎn)生擠壓和擠出效應(yīng)，我國(guó)比較教育學(xué)界需要加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究，從而更好地融入世界比較教育研究的話語(yǔ)體系。從知識(shí)建構(gòu)的角度看，該領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)主要包括關(guān)于各國(guó)教育歷史和教育制度的知識(shí)、用以描述和解釋異文化情境下教育現(xiàn)象的知識(shí)、隨著教育國(guó)際化而出現(xiàn)的伴生知識(shí)，以及針對(duì)不同國(guó)家教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而提煉出來(lái)的知識(shí)等。對(duì)這些知識(shí)的系統(tǒng)化梳理，并以特定的分析視角表達(dá)出來(lái)，就能夠生成不同的概念假設(shè)和理論范型，由此服務(wù)于專業(yè)理論的建構(gòu)與表達(dá)。

（二）推廣中國(guó)教育智慧，通過(guò)理論創(chuàng)新助力國(guó)內(nèi)教育改革

近代以來(lái)，我國(guó)教育領(lǐng)域基本上以西方話語(yǔ)體系為主導(dǎo)，我們耳熟能詳?shù)慕逃龑W(xué)者和教育理論基本來(lái)自歐美國(guó)家，比較教育領(lǐng)域也概莫能外。當(dāng)然，這種現(xiàn)象不是我國(guó)所獨(dú)有，它反映出學(xué)術(shù)知識(shí)具有公共屬性，具有智慧啟迪作用的理論和思想本身就是人類寶貴的精神財(cái)富。但是，不可否認(rèn)的是，我國(guó)教育領(lǐng)域的專家學(xué)者提出的思想和觀點(diǎn)并沒(méi)有在國(guó)外產(chǎn)生類似的影響。這種局面不利于客觀地評(píng)價(jià)中國(guó)學(xué)者的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，也難以確立自身的理論自信。

其實(shí)，無(wú)論在古代還是在當(dāng)代，中國(guó)都為世界貢獻(xiàn)了了不起的教育智慧。在古代，中國(guó)傳統(tǒng)的教育理念和方法極大地推動(dòng)了中華傳統(tǒng)文化的傳播和影響：早在春秋時(shí)期，教育家孔子就以“六藝”授徒，開(kāi)創(chuàng)了分科傳授知識(shí)的先河；中國(guó)古代以“家訓(xùn)”“家書(shū)”為載體的教子方法，奠定了濃厚的家學(xué)傳統(tǒng)；古代知識(shí)分子注重“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”，其讀書(shū)治學(xué)、修身治世的精神也成為一代又一代年輕人積極向上的寶貴精神財(cái)富。在今天，我國(guó)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量也是有目共睹的：PISA測(cè)試中我國(guó)學(xué)生的表現(xiàn)多次名列前茅，在各種國(guó)際學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)中我國(guó)學(xué)生都獲得了良好的成績(jī)；在疫情期間我國(guó)開(kāi)展了世界上最大規(guī)模的在線教育，其經(jīng)驗(yàn)足以給他國(guó)以啟迪。

然而，中國(guó)的教育智慧缺少在世界平臺(tái)上的提煉和分享，這些優(yōu)秀的教育故事并沒(méi)有在國(guó)際舞臺(tái)上得到敘述。提煉教育智慧，一方面在于與世界各國(guó)共享，使教育智慧成為國(guó)家軟實(shí)力的一部分；另一方面，也有助于推動(dòng)國(guó)內(nèi)的教育改革的進(jìn)程。要通過(guò)為國(guó)內(nèi)教育改革提供智力支持而深度參與教育改革的進(jìn)程，顯然需要理論層面的創(chuàng)新，這是新時(shí)代比較教育學(xué)者面臨的又一大課題。

（三）融合東西方教育智慧，走向?qū)W術(shù)共享

日本比較教育學(xué)者小林哲也在20世紀(jì)80年代曾提出了比較教育學(xué)的四種模式：普遍主義模式、民族主義模式、國(guó)際主義模式和全球主義模式。[22]比較教育學(xué)的“普遍主義模式”深受中世紀(jì)基督教普遍主義傳統(tǒng)和18世紀(jì)以來(lái)歐洲啟蒙思想的影響，流行于19世紀(jì)，致力于尋求普遍的方法論原則；比較教育學(xué)的“民族主義模式”出現(xiàn)在19世紀(jì)后半期，表現(xiàn)為歐美資本主義國(guó)家的教育行政官員為“教育借鑒”而對(duì)外國(guó)教育制度的研究，體現(xiàn)出以民族和國(guó)家利益為重的功利性質(zhì)；“國(guó)際主義模式”指的是比較教育學(xué)在20世紀(jì)中葉之后致力于對(duì)世界范圍內(nèi)教育問(wèn)題的研究，開(kāi)始倡導(dǎo)教育領(lǐng)域的國(guó)際協(xié)作；“全球主義模式”是小林哲也看重的一種主張，認(rèn)為20世紀(jì)80年代之后世界向著多元化社會(huì)的方向發(fā)展，經(jīng)濟(jì)發(fā)展日趨全球化，世界各國(guó)以經(jīng)濟(jì)的、政治的、區(qū)域的、文化的和理念的形態(tài)而歸屬于超越國(guó)家界線的體系，比較教育研究由此進(jìn)入一個(gè)新的歷史時(shí)期。

小林哲也的歸納和分析為我們理解比較教育研究的基本取向提供了很好的思路，但在今天這“四種模式”已經(jīng)不能整體上涵蓋比較教育研究的最新趨勢(shì)和發(fā)展前景。與20世紀(jì)相比，21世紀(jì)的世界圖景最顯著的變化是中國(guó)的快速發(fā)展并在世界舞臺(tái)上產(chǎn)生越來(lái)越重要的影響。在2008年金融危機(jī)之后，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)、科技和文化影響力已經(jīng)成為左右世界格局的重要力量；尤其在黨的“十八大”之后，中國(guó)提出“一帶一路”倡議，倡導(dǎo)“共商、共建、共享”的理念，提出“人類命運(yùn)共同體”這一新時(shí)代的發(fā)展概念，這是對(duì)人類發(fā)展的文化價(jià)值觀的重塑。中國(guó)在教育領(lǐng)域積極推動(dòng)國(guó)際化進(jìn)程，印發(fā)了《關(guān)于做好新時(shí)期教育對(duì)外開(kāi)放工作的若干意見(jiàn)》《關(guān)于加快和擴(kuò)大新時(shí)代教育對(duì)外開(kāi)放的意見(jiàn)》等文件，積極融入國(guó)際社會(huì)。顯然，以西方教育發(fā)展為視角的小林哲也的“四種模式”并不能很好地反映中國(guó)發(fā)展的這一格局，需要在新的時(shí)代予以重新檢視。

在這種新的世界格局下，世界比較教育研究應(yīng)該加入中國(guó)的元素，從而走向共融共通與學(xué)術(shù)共享?！肮踩诠餐ā币馕吨袊?guó)教育改革的實(shí)踐是世界教育變革的重要構(gòu)成部分，在吸收和借鑒他國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，中國(guó)的比較教育學(xué)者也需要積極行動(dòng)起來(lái)，向世界各國(guó)介紹中國(guó)的教育智慧和教育方案；“學(xué)術(shù)共享”意味著中國(guó)學(xué)者需要積極參與世界范圍內(nèi)的教育理論對(duì)話，對(duì)中國(guó)教育改革與發(fā)展的成果進(jìn)行凝練并上升為理論，帶著自己的理論主張融入世界教育話語(yǔ)體系，而不是僅僅譯介別國(guó)的理論和政策。應(yīng)該說(shuō)，比較教育學(xué)者相對(duì)而言更了解國(guó)際規(guī)則，有條件以別人可以理解的方式講述中國(guó)的教育故事。同時(shí)，理論體系的建構(gòu)也是比較教育學(xué)科知識(shí)發(fā)展的必由之路，離開(kāi)理論的提煉和積累學(xué)科發(fā)展也就失去了源頭活水。

總之，比較教育是一個(gè)開(kāi)放的研究領(lǐng)域，其理論空間具有足夠的張力以容納更多的思想和觀點(diǎn)，這是我國(guó)比較教育學(xué)者需要耕耘的沃土。當(dāng)前，比較教育以西方理論為主流話語(yǔ)體系，說(shuō)明在理論建樹(shù)方面仍期待國(guó)內(nèi)學(xué)者的努力，尤其是在中國(guó)的國(guó)際地位和國(guó)際影響力日趨彰顯的背景之下，中國(guó)學(xué)者的參與顯得更為緊迫。大國(guó)的崛起呼喚國(guó)內(nèi)比較教育學(xué)界的理論覺(jué)醒，通過(guò)全球范圍內(nèi)教育理論建構(gòu)的共通共融和學(xué)術(shù)共享，走向教育研究的“世界大同”。