張偉

（江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇徐州 221116）

自比較教育誕生以來(lái)，文化與教育的關(guān)系問(wèn)題就成為研究者探討的核心問(wèn)題之一。韋爾奇（Anthony R. Welch）認(rèn)為，“與文化的密切關(guān)系構(gòu)成了比較研究者與其他社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域同行的本質(zhì)區(qū)別，假如比較教育存在一種學(xué)科特殊性，那么它就表現(xiàn)為研究者要具有理解文化及其與教育關(guān)系的能力”[1]。文化是比較研究的根基，文化視角的選擇影響著比較教育學(xué)科的生存樣態(tài)與發(fā)展進(jìn)路。在劇烈變革時(shí)代，跨文化視角搭建的比較教育傳統(tǒng)認(rèn)知框架已經(jīng)很難適應(yīng)內(nèi)外部因素的沖擊，只有對(duì)比較教育的文化視角進(jìn)行歷史性審視，同時(shí)對(duì)波譎云詭的現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行整體性反思，我們才能探索出新時(shí)期比較教育與文化實(shí)現(xiàn)深層融合的路徑。

一、跨文化：比較教育的理念無(wú)意識(shí)

以何種文化視角來(lái)理解和詮釋教育的比較價(jià)值是攸關(guān)比較教育發(fā)展質(zhì)量和學(xué)術(shù)影響的關(guān)鍵因素。這既是認(rèn)識(shí)論上應(yīng)優(yōu)先解決的重大命題，也是影響人們實(shí)踐路徑選擇的先決條件。跨文化視角事實(shí)上在比較教育中充當(dāng)著一種未經(jīng)審視的“理念無(wú)意識(shí)”角色，它看不見(jiàn)，摸不著，卻無(wú)處不在，幾乎所有的比較研究都顯性或隱性地將自身合法性和價(jià)值性扎根其上?！拔覀兛梢宰穯?wèn)的，或許是一個(gè)相對(duì)普遍的問(wèn)題：當(dāng)我們把問(wèn)題設(shè)定在‘跨文化’層面之時(shí)，如何建立和理解這一思考的前提？”[2]跨文化視角在比較教育中的霸權(quán)性地位是建立在歷史與現(xiàn)實(shí)因素交互影響所引發(fā)的曲解與誤解之上，是約翰·施蒂納（Johann Kaspar Schmidt）所謂的“腦中之輪”（意為由他者控制自身思想）。

在英文語(yǔ)境下，“cross-cultural”“intercultural”和“transcultural”等都可以被譯為“跨文化”，三者在語(yǔ)義上存在一定差異?！癱rosscultural”強(qiáng)調(diào)人與人之間文化上的接觸；“intercultural”指的是不同文化間意義傳遞的過(guò)程；“transcultural”則著眼于探討以不同方式形成的交往網(wǎng)絡(luò)中的文化觀念的相互滲透，主張從權(quán)力角度來(lái)理解文化交流。這三者有一個(gè)共同預(yù)設(shè)，即文化是有邊界的，“因此才有‘在……中間’（inter）‘交叉、穿越’（cross）‘貫通、超越’（trans）等說(shuō)法，對(duì)于‘跨文化’而言，邊界是一個(gè)首要問(wèn)題”[3]。換言之，無(wú)論從何種角度理解跨文化，都要面對(duì)文化的主體及其邊界問(wèn)題，“跨文化是一種基于西方中心主義和‘文明等級(jí)論’的學(xué)術(shù)視角，它突出了族群內(nèi)部的同質(zhì)性和外部的分野，也即每個(gè)族群作為一個(gè)‘島嶼’或‘領(lǐng)域’的存在”[4]?；诖?，跨文化視角是一種以不同主體的存在為前提，以處理各主體間復(fù)雜關(guān)系為旨?xì)w的理解和詮釋世界的態(tài)度和方式。比較教育中的跨文化視角是指研究者在進(jìn)行比較研究時(shí)以追求本國(guó)或本土教育利益為優(yōu)先考量，以認(rèn)識(shí)、洞察和掌握來(lái)自不同文化或國(guó)家的教育發(fā)展樣態(tài)為目標(biāo)的研究取向。它繼承了文化的兩大特性——主體性與邊界性，同時(shí)強(qiáng)調(diào)從“主-客”“內(nèi)-外”甚至“敵-友”等維度來(lái)思考教育的比較問(wèn)題。檢視跨文化視角的生成邏輯與現(xiàn)實(shí)影響，不僅有助于深化對(duì)教育與文化關(guān)系的思考，而且同時(shí)也有利于新時(shí)代比較教育學(xué)科的理念轉(zhuǎn)型與范式轉(zhuǎn)換。

二、主客相分——跨文化視角的生成邏輯

一般而言，實(shí)踐與話語(yǔ)交互影響，實(shí)踐受話語(yǔ)的指引，話語(yǔ)則從實(shí)踐中產(chǎn)生。跨文化視角成為比較教育理念無(wú)意識(shí)的背后有著極為復(fù)雜的歷史和現(xiàn)實(shí)原因。它既是19世紀(jì)社會(huì)思潮和國(guó)家利益等因素催生的結(jié)果，也受教育學(xué)科追求生存空間的影響，時(shí)代和利益的糾纏環(huán)繞最終促成跨文化視角形成主客相分的鮮明特色。

（一）浪漫主義引領(lǐng)下的文化重釋

劃定邊界是人類的一種特性，“對(duì)于邊界的需要已經(jīng)深置于人類的基因之中，我們完全無(wú)法設(shè)想存在一個(gè)沒(méi)有界線的世界”[5]。長(zhǎng)期以來(lái)，受基督教思想的影響，以何種方式來(lái)劃分邊界在早期歐洲社會(huì)是模糊不清的。隨著啟蒙運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展，原本潛藏于各族群之間的身份認(rèn)同與群體邊界問(wèn)題逐漸涌現(xiàn)。19世紀(jì)初期以后，浪漫主義引領(lǐng)下的時(shí)代精神發(fā)生了根本性變革，文化的內(nèi)涵被重新解釋，一種以文化差異來(lái)界定身份認(rèn)同和族群邊界的觀念開(kāi)始盛行，“每種文化即是它本身，在其自身社會(huì)（從而對(duì)作為總體的人類）來(lái)說(shuō)具有不可估量的價(jià)值，不管他人如何頌揚(yáng)或詆毀，它們依然是我們的，它們就是我們本身”[6]。這種觀念最早是作為啟蒙運(yùn)動(dòng)的反動(dòng)力量出現(xiàn)的，并且很快隨著國(guó)家間交往蔓延全球。

跨文化視角的出現(xiàn)是以對(duì)“文化”的重釋為理念基礎(chǔ)的。浪漫主義者宣稱，不同民族所擁有的特定文化為個(gè)人在這個(gè)世界中的自我定義和自我定位提供了一種有力的方式。“正是透過(guò)一種共享的、獨(dú)特的文化，我們才能夠知道‘我們是誰(shuí)’，通過(guò)重新發(fā)現(xiàn)文化，我們也重新發(fā)現(xiàn)了自我——那個(gè)‘本真的自我’”[7]。重釋后的“文化”超越觀念范疇，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中族群邊界劃分和身份認(rèn)同產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。自此之后，基于文化上的差異，人們便會(huì)將事物區(qū)分開(kāi)來(lái)。文化成為一種代表個(gè)體及其族群特殊性的象征、標(biāo)識(shí)和隱喻。在約翰·赫爾德（Johann Gottfried Herder）看來(lái)，“每種文化的價(jià)值都隱藏在特定文化理想之中，站在其他時(shí)代、其他文化的角度去理解某一特定的文化是不行的，不同時(shí)代有不同理想，文化各有其堅(jiān)實(shí)的根基”[8]。赫爾德主張以復(fù)數(shù)形式來(lái)談?wù)摗拔幕?，并且提醒人們?yīng)注意到不同群體、國(guó)家和民族的文化特殊性和差異性。這種以文化劃分邊界的思想很快被法國(guó)大革命后的歐洲各國(guó)所接受。人們相信文化反映的是某個(gè)群體、教派或民族的內(nèi)在特性，它具有多重性并且從來(lái)就有同異之分，想要認(rèn)識(shí)來(lái)自不同地方的事物，必須進(jìn)行文化上的“跨越”。

由于文字的普及與信息傳播能力的提升，“文化”的內(nèi)涵逐步從知識(shí)精英群體擴(kuò)展到社會(huì)各個(gè)階層，交往的加深迫使人們不得不去思考族群間差異的本源問(wèn)題，以文化來(lái)劃定邊界和區(qū)分彼此的理念被大眾普遍接受。重釋后的“文化”概念為跨文化視角的出現(xiàn)提供了堅(jiān)實(shí)的理念基礎(chǔ)和廣泛的社會(huì)動(dòng)員。

（二）民族國(guó)家崛起后的身份建構(gòu)

民族國(guó)家興起是現(xiàn)代世界的一件大事，它重塑了世界發(fā)展格局，同時(shí)以強(qiáng)力手段整合內(nèi)部凝聚力與認(rèn)同感。作為構(gòu)建國(guó)家身份與區(qū)分族群邊界的基本手段，文化問(wèn)題受到民族國(guó)家的普遍重視。隨著文化與民族、政權(quán)與文化、民族與政權(quán)等元素的相互纏繞，作為集權(quán)統(tǒng)治方式代表的國(guó)家與作為社會(huì)凝聚力和政權(quán)合法性來(lái)源的文化之間的關(guān)系越發(fā)密切。跨文化視角滿足了民族國(guó)家追求身份邊界的客觀要求，并且與民族國(guó)家理論互為補(bǔ)充，因此獲得國(guó)家政權(quán)的大力推廣。

作為一種社會(huì)思潮，民族國(guó)家理論產(chǎn)生于18世紀(jì)晚期歐洲世俗王權(quán)反對(duì)宗教專制統(tǒng)治的斗爭(zhēng)中，并且隨著法國(guó)大革命和拿破侖對(duì)外戰(zhàn)爭(zhēng)的興起，于19世紀(jì)上半葉席卷整個(gè)西半球社會(huì)。自此以后，民族國(guó)家成為主宰世界政治經(jīng)濟(jì)格局的重要力量，它既是民族的代理人，也是一種政治共同體文化的締造者，同時(shí)還是一種具有邊界的“權(quán)力集裝器”。按照安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)的說(shuō)法：“民族國(guó)家存在于由其他民族國(guó)家所組成的聯(lián)合體中，是在具有清晰邊界的領(lǐng)土范圍內(nèi)維持行政壟斷的一系列治理制度形式，它的統(tǒng)治通過(guò)法律和對(duì)內(nèi)外暴力工具的直接壟斷而得以維持?！盵9]不同于以往存在過(guò)的任何一種國(guó)家形式，民族國(guó)家有著特殊的價(jià)值追求和身份承載，它注重以文化為手段構(gòu)建國(guó)民的邊界意識(shí)，同時(shí)將本國(guó)國(guó)民與其他國(guó)家的交往視為一種跨越邊界的“越界行為”。盡管這一行為不被其所禁止，但卻強(qiáng)調(diào)應(yīng)讓每一個(gè)“跨界者”時(shí)刻牢記“祖國(guó)”與“異域”在文化層面上的諸多差異。幾乎所有的民族國(guó)家相關(guān)理論都宣稱：國(guó)家是文化的現(xiàn)實(shí)承載者，跨國(guó)即是跨文化，跨文化意味著跨國(guó)。

自19世紀(jì)中期開(kāi)始，民族國(guó)家已經(jīng)成為最基本的政治組織形式。它以文化獨(dú)特性為追求目標(biāo)，一方面將那些滿足必要文化標(biāo)準(zhǔn)的人納入同一范疇，并以多種方式將他們整合為統(tǒng)一的心理—政治實(shí)體；另一方面以愛(ài)國(guó)主義和民族傳統(tǒng)為號(hào)召來(lái)催生和強(qiáng)化國(guó)民的身份認(rèn)同和文化忠誠(chéng)。正如厄內(nèi)斯特·蓋爾納（Ernest Gellner）所說(shuō)，“民族國(guó)家以深刻內(nèi)化的、依賴于教育的并且受到各自國(guó)家保護(hù)的高層次文化為基礎(chǔ)，它利用了一些先于它存在的文化，并且在這個(gè)過(guò)程中改變了它們”[10]。對(duì)于民族國(guó)家來(lái)說(shuō)，建立與其他國(guó)家的文化邊界是極為重要的，他者的存在既導(dǎo)致一個(gè)國(guó)家文化認(rèn)同感的覺(jué)醒，也常常引發(fā)不同國(guó)家間因強(qiáng)調(diào)文化邊界而陷入緊張的對(duì)抗。對(duì)于國(guó)民文化身份建構(gòu)和國(guó)家文化邊界劃分的迫切需求，是推動(dòng)跨文化視角成為民族國(guó)家及其成員主導(dǎo)性認(rèn)知觀念的根本性力量。

（三）教育比較需求的學(xué)術(shù)回應(yīng)

任何時(shí)代的教育都有其自成一格的外在形態(tài)與內(nèi)在特質(zhì)，隨著民族國(guó)家的崛起，教育成為塑造國(guó)民身份和凝聚文化認(rèn)同的重要手段，各國(guó)以此為指引開(kāi)始構(gòu)建具有本土特色的國(guó)民教育制度?！敖逃c民族構(gòu)建息息相關(guān)，它對(duì)民族認(rèn)同與民族意識(shí)的建立以及民族國(guó)家的發(fā)展貢獻(xiàn)良多。教育一直意味著，而且仍然意味著為民族認(rèn)同而教育，這種定位在19世紀(jì)和20世紀(jì)主導(dǎo)著歐洲教育”[11]。隨著教育重要性的提升，對(duì)各國(guó)教育制度優(yōu)劣與教育水平高低的探討成為一項(xiàng)國(guó)家性議題，教育的比較研究有了作為一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域（與學(xué)科）而存在的社會(huì)基礎(chǔ)。早期的比較教育是以回應(yīng)這種日益迫切的教育比較需求而產(chǎn)生的。

民族國(guó)家誕生以后，教育逐漸具有了普遍性與公共性意涵。在安迪·格林（Andy Green）看來(lái)，“教育體系是迅速發(fā)展的民族國(guó)家機(jī)器必不可少的組成部分，教育被看成是推動(dòng)國(guó)家實(shí)現(xiàn)自身目標(biāo)的重要手段，是為政府和軍隊(duì)輸送高素質(zhì)人員的基礎(chǔ)，也被認(rèn)為是一種能夠提高民眾政治忠誠(chéng)度和形成有凝聚力民族文化的工具”[12]。民族國(guó)家宣稱，應(yīng)擁有自身獨(dú)特的教育體系，但這種獨(dú)特性并不等同于要將教育封閉起來(lái)。與之相反，出于生存和競(jìng)爭(zhēng)的需要，國(guó)家普遍支持教育的對(duì)外開(kāi)放，特別是主張要學(xué)習(xí)教育先行者的經(jīng)驗(yàn)?！澳切┦紫刃纬涩F(xiàn)代國(guó)家教育制度并取得明顯成效的國(guó)家就成為其他國(guó)家認(rèn)識(shí)、考察、模仿、學(xué)習(xí)以及借鑒的對(duì)象，‘他者教育’隨之進(jìn)入比較教育的認(rèn)識(shí)主體之視野，并成為認(rèn)識(shí)的對(duì)象”[13]。民族國(guó)家推動(dòng)的教育改革從一開(kāi)始就承擔(dān)著促進(jìn)國(guó)民形成特殊的道德、文化和意識(shí)形態(tài)認(rèn)知的基本任務(wù)，在邊界意識(shí)的指引下，民族國(guó)家對(duì)他國(guó)教育的關(guān)心具有以國(guó)家利益為重的功利性質(zhì)。

正如法國(guó)人維克多·庫(kù)森（Victor Cousin）所說(shuō)的，“我調(diào)查的是普魯士的教育，但我思考的始終是法國(guó)的教育，我記述的不是普魯士教育的全部，而是選擇那些對(duì)法國(guó)有用的部分。一個(gè)國(guó)家的真正偉大不是不模仿任何東西，而是能借鑒任何優(yōu)秀的東西并使其服務(wù)于自身”[14]。通過(guò)與其他國(guó)家的比較，一國(guó)就有可能確立一種更為優(yōu)質(zhì)且更符合自身需要的教育形式，教育的比較需求實(shí)質(zhì)上成為國(guó)家利益的教育表達(dá)而非教育價(jià)值的國(guó)家承載。少數(shù)比較教育學(xué)者明智地利用和發(fā)揮了這一需求，他們從其他國(guó)家教育系統(tǒng)借鑒和移植的模式、實(shí)踐、革新等來(lái)改善本國(guó)的教育系統(tǒng)。[15]比較教育關(guān)注的是有關(guān)異域的研究領(lǐng)域，不同民族國(guó)家教育的特殊性成為比較教育研究的正當(dāng)性。扎根于文化邊界論提供的理念基礎(chǔ)，同時(shí)伴隨著民族國(guó)家的全力推動(dòng)，比較教育構(gòu)建起以服務(wù)于國(guó)家利益為旨趣的知識(shí)理念和學(xué)科形象，跨文化視角由此成為比較教育的理念無(wú)意識(shí)。

三、身份誤識(shí)：跨文化視角的認(rèn)知陷阱

隨著文化邊界意識(shí)與國(guó)家認(rèn)同感的最終確立，由民族國(guó)家推動(dòng)的跨文化視角成為人們認(rèn)識(shí)世界的主導(dǎo)性理念。跨文化視角對(duì)于邊界的強(qiáng)調(diào)既引發(fā)社會(huì)層面上文化偏見(jiàn)的盛行，又導(dǎo)致個(gè)體陷入國(guó)家主義認(rèn)知陷阱，盡管其在短期內(nèi)曾刺激比較教育快速發(fā)展，但卻為學(xué)科學(xué)術(shù)創(chuàng)新力不足和研究取向單一埋下了伏筆。

（一）文化偏見(jiàn)甚囂塵上

跨文化視角是建立在主客相分的二元對(duì)立式認(rèn)知圖景之上，這就使得人們很難以一種中性立場(chǎng)來(lái)審視不同地域的文化現(xiàn)象，并且極易陷入文化偏見(jiàn)的泥沼。在拉里·A·薩姆瓦（Larry A.Samovar）看來(lái)，“偏見(jiàn)是人們基于錯(cuò)誤的信仰或先入之見(jiàn)對(duì)于某個(gè)群體的執(zhí)著態(tài)度，它根植于對(duì)他者過(guò)于簡(jiǎn)單化的、一般化的、夸大化的錯(cuò)誤看法，是一種不公正的、不合理的感知”[16]。人們對(duì)來(lái)自異域的文化現(xiàn)象和文化事實(shí)的理解與客觀存在的真實(shí)情況之間通常會(huì)產(chǎn)生一定的“視覺(jué)差”。這從根本上是由于人的認(rèn)識(shí)能力是受具體情境和主觀臆想所限制，“文化可以為在相同傳統(tǒng)中成長(zhǎng)起來(lái)的人所理解，而且可以得到他們的獨(dú)特評(píng)價(jià)，但卻無(wú)法得到另一文化成員的認(rèn)可，而且經(jīng)常根本不被理解”[17]?？缥幕暯菑?qiáng)調(diào)的邊界意識(shí)使得人們?cè)诶斫鈦?lái)自不同文化（或國(guó)家）的事物時(shí)總是面臨著某種難以消除的“區(qū)隔”，導(dǎo)致人們很難突破偏見(jiàn)營(yíng)造的認(rèn)知障礙。

文化偏見(jiàn)主要有兩種表現(xiàn)形式：一是自我矮化，倡導(dǎo)外來(lái)文化先進(jìn)論；另一種是自我拔高，堅(jiān)持本土文化優(yōu)越論。無(wú)論是何種形式的文化偏見(jiàn)，其根源都在于主體認(rèn)知的理念對(duì)象與客觀存在的真實(shí)對(duì)象之間存在著相當(dāng)大的距離。與此同時(shí)，文化偏見(jiàn)還與人們所秉持的文化立場(chǎng)和所處時(shí)代的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)密切相關(guān)。它是一種群體性文化現(xiàn)象，“由于偏見(jiàn)與歧視產(chǎn)生于實(shí)踐與歷史，因而它常常以文化的形式出現(xiàn)，生活在一起的具有共同歷史的群體具有同一種偏見(jiàn)與歧視。因此，是否擁有該偏見(jiàn)與歧視成為區(qū)分人們是否屬于同一群體的重要標(biāo)志”[18]。在文化交流過(guò)程中，受到認(rèn)知習(xí)慣上“類化原則”影響，人們?nèi)菀讓?duì)特定對(duì)象的看法與評(píng)價(jià)延伸到同一文化的其他成員上，從而形成對(duì)某種文化的群體性刻板認(rèn)知。

在跨文化交往中，人們對(duì)來(lái)自其他群體的文化偏見(jiàn)具有隱蔽性和復(fù)雜性特征?！翱缥幕煌械碾[性偏見(jiàn)是一種文化認(rèn)知框架，具有對(duì)內(nèi)群體偏愛(ài)和對(duì)外群體貶損的潛在意識(shí)和偏向性。人們對(duì)于外群體的態(tài)度是矛盾而復(fù)雜的，表面上反對(duì)偏見(jiàn)和歧視態(tài)度，在交往中對(duì)外群體成員表現(xiàn)出友好、友善的態(tài)度，給予外群體平等的社會(huì)地位，但同時(shí)在內(nèi)心隱匿著對(duì)外群體的排斥和鄙視”[19]。文化偏見(jiàn)的存在使得真正的跨文化理解近乎無(wú)法實(shí)現(xiàn)，當(dāng)文化被層層的認(rèn)知偏見(jiàn)所遮蔽之后，“個(gè)人的思想和行為都被看成是對(duì)既有文化所堅(jiān)守的預(yù)定動(dòng)機(jī)、目標(biāo)、價(jià)值和行為的反映或鏡像。同時(shí)，每個(gè)人都宣稱任何人都要尊重和珍視其他文化，這其中隱含的認(rèn)知鴻溝使得文化理解很難達(dá)成”[20]?？缥幕暯撬Q的“跨越性”與文化偏見(jiàn)流行所引發(fā)的“獨(dú)特性”之爭(zhēng)論，構(gòu)成了現(xiàn)代世界一道復(fù)雜的文化難題。

（二）國(guó)家主義大行其道

現(xiàn)代國(guó)家都是典型的以國(guó)家認(rèn)同為內(nèi)核建立起來(lái)的文化共同體。“現(xiàn)代社會(huì)只認(rèn)同和允許一種形式的政治共同體，即我們所說(shuō)的民族國(guó)家形式，這種形式在現(xiàn)代社會(huì)中隨處可見(jiàn)，國(guó)家、民族、民族主義和民族認(rèn)同感經(jīng)常交織在一起”[21]。民族國(guó)家憑借其壟斷優(yōu)勢(shì)成為民族和文化的合法性代表，它規(guī)定著民族歸屬，也劃定了文化邊界。“在所有界線之中，民族國(guó)家的界線最具影響，因?yàn)樗拇嬖谑瞧渌缇€能夠安全存在的前提，它劃定和保護(hù)著其他的界線”[22]。受文化邊界論的影響，流行于各國(guó)的文化思潮在一定意義上都有演變?yōu)閺?qiáng)調(diào)本國(guó)利益優(yōu)先的趨勢(shì)，國(guó)家主義成為一種全球性理念。

國(guó)家主義是建立在國(guó)民對(duì)于語(yǔ)言、傳統(tǒng)和風(fēng)俗習(xí)慣的共同認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的，由于強(qiáng)調(diào)國(guó)家目的的實(shí)現(xiàn)，作為共同認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的文化反而成為國(guó)家建構(gòu)的產(chǎn)物。國(guó)家認(rèn)同是通過(guò)文化記憶戰(zhàn)略來(lái)創(chuàng)造和轉(zhuǎn)變的，這些文化記憶戰(zhàn)略的目標(biāo)是為了使民族的或國(guó)家的自我利益最大化。國(guó)家主義改變了傳統(tǒng)國(guó)家的功能與使命，個(gè)體與國(guó)家的關(guān)系也發(fā)生了根本性改變。正如愛(ài)彌爾·涂爾干（émile Durkheim）所說(shuō)，“國(guó)家本身變成了一種調(diào)整和壓制機(jī)制，在我們大規(guī)模的社會(huì)里，國(guó)家既遠(yuǎn)離于個(gè)人利益，也談不上考慮個(gè)人利益得以存在的其他專門條件或局部條件”[23]。按照國(guó)家主義理念，國(guó)家是作為義務(wù)加在個(gè)體身上的，后者決不能干任何違背前者意志之事，國(guó)家的存在對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)應(yīng)該是神圣的，甚至是值得犧牲一切的。

各國(guó)為凝聚國(guó)民認(rèn)同和構(gòu)建民族邊界而時(shí)刻進(jìn)行著內(nèi)外部的政治籌劃，這種做法在縮小內(nèi)部文化差異的同時(shí)，卻擴(kuò)大了國(guó)與國(guó)之間的裂痕?！懊褡鍑?guó)家猶如潘多拉盒子打開(kāi)后的一個(gè)巨大惡魔，其強(qiáng)大的動(dòng)員能力是任何前國(guó)家形態(tài)難以望其項(xiàng)背的，其造成的碎片化世界顯然對(duì)和平是有害的”[24]。過(guò)于強(qiáng)調(diào)本國(guó)利益優(yōu)先性與國(guó)家間競(jìng)爭(zhēng)性，使得世界日益陷入國(guó)家主義所帶的“恐怖平衡”狀態(tài)?！拔覀兓氐搅艘粋€(gè)時(shí)代，在這個(gè)時(shí)代，每個(gè)人都試圖以犧牲他人為代價(jià)來(lái)確保自己的安全，一國(guó)的安全就是另一國(guó)的不安全，這種思維方式剝奪了人們?cè)谶@個(gè)緊密相連的世界中的未來(lái)，它破壞了我們解決人類面臨的重大問(wèn)題的必要的途徑和手段”[25]。主客二分的文化認(rèn)知觀的大行其道使得各個(gè)國(guó)家都從本國(guó)視角出發(fā)，尋求自身利益的最大化，要達(dá)到這一目標(biāo)最有效的辦法就是發(fā)展無(wú)所不用其極的對(duì)外強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)手段。這就使得民族國(guó)家在特殊時(shí)刻的做法甚至?xí){到全人類的生存。然而不幸的是，我們?cè)诳深A(yù)見(jiàn)時(shí)期內(nèi)很難構(gòu)建一套全局性政治架構(gòu)來(lái)結(jié)束這種局面。

（三）學(xué)科探索創(chuàng)新乏力

民族國(guó)家的興起既為比較教育提供了強(qiáng)勁的發(fā)展動(dòng)力和豐富的研究課題，也客觀上限制了比較研究的價(jià)值取向和理念選擇。比較教育在研究上不得不向服務(wù)國(guó)家利益和構(gòu)建民族認(rèn)同等外在考量所傾斜，這在一定程度上影響了作為學(xué)科的比較教育的知識(shí)生產(chǎn)力和學(xué)術(shù)創(chuàng)新性?！澳欠N囿于國(guó)家層面的思考已經(jīng)過(guò)時(shí)，從國(guó)家特性的角度來(lái)解釋教育結(jié)構(gòu)和教育結(jié)果總是帶有一種本質(zhì)主義傾向，它易于將某些國(guó)家特性簡(jiǎn)單地具體化為一些不可縮減的、同質(zhì)的特性”[26]。

現(xiàn)代世界的開(kāi)啟是以西方特別是少數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的“文明突破”為標(biāo)識(shí)的，這就使得少數(shù)國(guó)家不僅在涉及文明與文化等宏大議題上占據(jù)話語(yǔ)霸權(quán)，而且也在教育、思想和觀念等層面掌控探索方向?！拔鞣絿?guó)家在世界教育發(fā)展進(jìn)程中從教育理論到教育實(shí)踐都取得了控制性的強(qiáng)權(quán)，而第三世界國(guó)家卻往往以西方教育理論來(lái)圈定適合比較和借鑒的教育制度，并直接或間接移植西方國(guó)家教育制度和教育方法為本國(guó)教育改革與發(fā)展服務(wù)”[27]。歐美國(guó)家基于本身的文明特性與價(jià)值取向?qū)Α敖逃边M(jìn)行了一次充滿身份意識(shí)和等級(jí)色彩的話語(yǔ)范式改革，而非西方國(guó)家發(fā)展比較教育時(shí)始終面臨著如何適應(yīng)這一由西方國(guó)家構(gòu)建的、充滿歧視色彩并且與本土情況存在時(shí)空錯(cuò)置的學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系的問(wèn)題。在一些國(guó)家，西方教育話語(yǔ)體系的強(qiáng)勢(shì)地位使得當(dāng)?shù)乇容^教育的研究活力與創(chuàng)新能力受到極大限制，那些失去根基的比較教育研究逐步淪為助推本國(guó)喪失自身獨(dú)特話語(yǔ)體系的工具，從而導(dǎo)致越是研究比較教育，越是背離本土傳統(tǒng)的吊詭現(xiàn)象出現(xiàn)。

比較教育起源于人們對(duì)國(guó)家教育制度問(wèn)題的思考，國(guó)家性一直都是比較教育學(xué)科內(nèi)在屬性之一。“國(guó)家的構(gòu)建使各民族獲得了國(guó)家的形式，這也意味著比較教育研究要在民族國(guó)家范疇內(nèi)來(lái)開(kāi)展，因?yàn)榻逃?，?zhǔn)確地說(shuō)，公共教育既是民族國(guó)家建構(gòu)的重要工具和手段，也是民族國(guó)家建構(gòu)的一個(gè)重要部分”[28]。國(guó)家與教育的關(guān)系是復(fù)雜而微妙的，民族國(guó)家推動(dòng)了比較教育學(xué)科的發(fā)展，但也在一定程度上阻礙了后者的學(xué)術(shù)創(chuàng)新?！氨容^教育研究可以實(shí)現(xiàn)政策制定、政策辯護(hù)與政策批評(píng)的功能，然而人們更重視前兩個(gè)功能，因?yàn)檫@樣可以獲得資助，在政策辯護(hù)研究中，比較教育家常常成為教育決策者的附庸，從而嚴(yán)重地阻礙比較教育的發(fā)展”[29]。在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中，受制于國(guó)家性優(yōu)先原則，比較教育研究者或是熱衷于對(duì)他國(guó)最新教育成果的翻譯與引介，力圖“洋為中用”；或是根據(jù)現(xiàn)實(shí)政策需要而對(duì)教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行隨意性解釋（有時(shí)是因?yàn)橐庾R(shí)不到或能力不足），這都使得比較教育研究的學(xué)術(shù)性與解釋力受到質(zhì)疑，學(xué)科創(chuàng)新性無(wú)法彰顯。

四、直面挑戰(zhàn)：跨文化視角的當(dāng)代轉(zhuǎn)型

長(zhǎng)期以來(lái)，比較教育以跨文化作為學(xué)科理解世界的主導(dǎo)性視角，這反映了19世紀(jì)以來(lái)以民族國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)為底色的國(guó)際社會(huì)權(quán)力分布格局。當(dāng)前，國(guó)際秩序正逐漸超越民族國(guó)家范疇，展現(xiàn)出人類命運(yùn)共同體的時(shí)代特性，這就使得我們必須對(duì)比較教育真實(shí)生存境遇進(jìn)行重新審視，進(jìn)而推動(dòng)其文化視角從“跨越”走向“超越”。

（一）從競(jìng)爭(zhēng)走向依存：人類命運(yùn)共同體理念的確立

全球化時(shí)代的到來(lái)打破了民族國(guó)家搭建起的競(jìng)爭(zhēng)性世界格局，它意味著國(guó)家間滲透性的增長(zhǎng)與邊界性的衰弱。自此以后，一個(gè)地區(qū)（甚至國(guó)家）所面臨的不確定性和危機(jī)也會(huì)演變成世界性問(wèn)題?！叭蚧沟蒙鐣?huì)、政治和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)得以在全球范圍內(nèi)延伸，世界上某個(gè)國(guó)家的活動(dòng)或決策也可以對(duì)另一些國(guó)家的個(gè)人或團(tuán)體產(chǎn)生直接或間接的影響”[30]。在全球化的影響下，各地正形成一種復(fù)雜的相互依賴關(guān)系，人類不再是彼此不相往來(lái)的原子化個(gè)體，而是命運(yùn)相契的共同體成員，各國(guó)想要彼此共存就必須找到互融甚至共享的價(jià)值觀念，人類命運(yùn)共同體理念逐步突破單一國(guó)家或民族的界限，成為廣泛認(rèn)可的世界性觀念。

人類命運(yùn)共同體理念的出現(xiàn)是歷史發(fā)展到全球化階段的產(chǎn)物。全球化在提升生產(chǎn)效率和生活質(zhì)量的同時(shí)，也將一系列難以解決的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題推至世界各個(gè)角落。“由于全球化尤其是科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，全球社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)、傳統(tǒng)社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)以及地域性風(fēng)險(xiǎn)等復(fù)合性地在社會(huì)演變中凸顯出來(lái)，并與政治、環(huán)境、文化、宗教等領(lǐng)域關(guān)聯(lián)起來(lái)，成為系統(tǒng)性風(fēng)險(xiǎn)，風(fēng)險(xiǎn)既是本土的，也是全球的，具有‘時(shí)空壓縮’特征，沒(méi)有一個(gè)人可以置身事外”[31]。如何在全球持續(xù)變革與國(guó)家利益優(yōu)先之間尋找恰當(dāng)?shù)慕娱军c(diǎn)是各國(guó)面臨的普遍挑戰(zhàn)?？缥幕暯撬值闹骺拖喾峙c文化邊界說(shuō)已經(jīng)很難適應(yīng)變動(dòng)不居的世界形勢(shì)。全球一體與文化多元說(shuō)等觀念正在深度塑造個(gè)體的認(rèn)知框架，越來(lái)越多的國(guó)家意識(shí)到每個(gè)民族和群體都擁有自己的文化，雖然文化之間存在差異但各文化間是平等的，不同文化之間應(yīng)該對(duì)話而不是對(duì)抗，人們不能再通過(guò)與其他文化的斗爭(zhēng)來(lái)構(gòu)建自身身份認(rèn)同，而是要持續(xù)增強(qiáng)從內(nèi)而外了解他者的能力。共存、共榮、共享的價(jià)值觀將不僅為人們提供對(duì)現(xiàn)實(shí)世界更準(zhǔn)確的理解，而且將為自身行動(dòng)提供合法性基礎(chǔ)。

全球化正從根本上改變著人類的生產(chǎn)方式、生活方式和思維方式。在新的時(shí)代背景下，那種能夠指導(dǎo)人們生存的突破性價(jià)值觀念的問(wèn)世具有歷史必然性。人類命運(yùn)共同體理念的出現(xiàn)既滿足了各方充分尊重本族文化的尋根心理，也為克服以文化劃分邊界的狹隘民族主義情結(jié)提供了價(jià)值中介，同時(shí)為各方思考、更新和重建自身文化架構(gòu)和話語(yǔ)體系貢獻(xiàn)了新的立足點(diǎn)?！叭祟惷\(yùn)共同體樹(shù)立了全球利益至上的歷史整體意識(shí)，其所提出的人類共同價(jià)值立足于對(duì)人類生命存在和生產(chǎn)發(fā)展方式的辯證領(lǐng)悟，超越了單一民族、國(guó)家或群體，反映的是人類尋求和平、共享、合作、自由等價(jià)值共識(shí)的努力，更符合全人類的核心利益關(guān)切，彰顯出總體性發(fā)展的歷史視野”[32]。當(dāng)今世界面臨百年未有之大變局，民族國(guó)家構(gòu)建的世界格局和國(guó)際體系都在經(jīng)歷深層次的重塑，共榮的人類命運(yùn)觀、共存的人類生存觀、共享的人類價(jià)值觀應(yīng)當(dāng)而且必須作為各國(guó)在文化層面上的共有底線。唯有如此，各方才能勠力同心，共同解決全人類面臨的難題。

（二）從封閉走向共治：“無(wú)疆界世界”的到來(lái)

“無(wú)疆界世界”的概念最早是由日本學(xué)者大前研一（Kenichi Ohmae）提出的。據(jù)其描繪，我們所生存的世界正在發(fā)生深刻變革：一方面全球各地之間相互聯(lián)系和相互依賴日漸加深；另一方面國(guó)家主權(quán)正受到?jīng)_擊，“隨著全球化進(jìn)程的推進(jìn)，不斷增加的人員、貨物、資金、科技和思想的跨境流動(dòng)已經(jīng)削弱了國(guó)家作為領(lǐng)土實(shí)體的地位，并極大地破壞了國(guó)家政府控制其境內(nèi)事務(wù)的能力”[33]。“無(wú)疆界世界”意味著世界范圍內(nèi)的權(quán)力運(yùn)行邏輯的調(diào)整，由民族國(guó)家所主導(dǎo)的以國(guó)家間相互封閉與彼此競(jìng)爭(zhēng)為主要特色的政治格局可能會(huì)逐步讓位于以多方參與、去中心化和共商、共治為特色的全球共同治理新模式。盡管這一假說(shuō)的真?zhèn)斡写龝r(shí)間的驗(yàn)證，但不可否認(rèn)的是，它在某些層面的確深刻描繪出當(dāng)今世界正發(fā)生的變化。

全球化正對(duì)所有民族國(guó)家產(chǎn)生一種“推拉效應(yīng)”（push and pull affect），它不僅帶來(lái)世界范圍內(nèi)的相互融合，而且引發(fā)非集權(quán)化傾向——催生出地方主義和公民自治要求。由全球化所引發(fā)的問(wèn)題已經(jīng)超出主權(quán)國(guó)家的能力解決范圍：一方面它能力太小以至于不能解決全球性問(wèn)題，另一方面它又過(guò)于龐大而無(wú)法處理地區(qū)性問(wèn)題。如果說(shuō)從19世紀(jì)到20世紀(jì)是民族國(guó)家圍繞邊界問(wèn)題彼此對(duì)抗的時(shí)代，那么隨著全球化的推進(jìn)，“邊界”的價(jià)值承載正在發(fā)生偏移，傳統(tǒng)的“國(guó)內(nèi)——國(guó)際”或“內(nèi)部——外部”的區(qū)分越來(lái)越不具有現(xiàn)實(shí)解釋力，國(guó)家權(quán)力的本質(zhì)意涵和運(yùn)行邏輯也正進(jìn)行深層調(diào)整。正如吉登斯所指出的，“與領(lǐng)土相關(guān)的主權(quán)概念可能失去了在先前世界所具有的分量，國(guó)家的身份認(rèn)同和主權(quán)在某種程度上并不完全相稱，民族國(guó)家越來(lái)越成為世界多層治理系統(tǒng)的一部分”[34]。在當(dāng)今世界，各國(guó)正以區(qū)域、政治、經(jīng)濟(jì)和價(jià)值觀為連接紐帶形成多層次、立體化、多中心的超越主權(quán)國(guó)家界限的復(fù)雜體系。每個(gè)國(guó)家?guī)缀醵紩?huì)受到來(lái)自全球性或跨國(guó)性力量的影響，也都必須考慮來(lái)自地方的利益表達(dá)。民族國(guó)家當(dāng)然不會(huì)消失，但其權(quán)力行使卻變得更加層級(jí)化和開(kāi)放化。

在相互依存的復(fù)雜交往時(shí)代，全球體系必然會(huì)對(duì)所有國(guó)家的體制與政策產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。民族國(guó)家不再是其領(lǐng)土范圍內(nèi)無(wú)所不能的力量，所有的國(guó)家現(xiàn)在都發(fā)現(xiàn)它們的行動(dòng)自由被全球力量所限制，能歸自己掌控的只有很小一部分。各國(guó)只有分享共同的東西，才能在差異中彼此共存。“國(guó)家間正自愿地進(jìn)行合作，因?yàn)樗鼈円庾R(shí)到這是其利益所在——單個(gè)國(guó)家無(wú)法憑一己之力有效地解決國(guó)家在越來(lái)越多的政策領(lǐng)域方面所面臨的問(wèn)題，它不同于全球霸權(quán)和世界政府，而是一種無(wú)政府狀態(tài)下的合作體系”[35]。全球治理時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨，在這一由不同區(qū)域、國(guó)家和社會(huì)組織廣泛參與的協(xié)同運(yùn)動(dòng)中，各主體都在努力地根據(jù)治理的不同需求而建構(gòu)多層復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，并且實(shí)現(xiàn)著資源與信息的共享、能力與優(yōu)勢(shì)的互補(bǔ)等多重目標(biāo)。這不是某一國(guó)家的權(quán)宜之計(jì)，而是人類社會(huì)的必然選擇。

（三）從跨越走向超越：比較教育文化視角的重新定位

在全球化時(shí)代，比較的真諦并不是強(qiáng)調(diào)不同群體在事實(shí)層面上的客觀差異，而是要幫助人們超越邊界所引發(fā)的偏見(jiàn)，同時(shí)要探索出不同文化能夠共享的價(jià)值基礎(chǔ)。比較教育的文化視角面臨著重新定位的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的跨文化視角很難適應(yīng)“人類命運(yùn)共同體”和“無(wú)疆界世界”到來(lái)引發(fā)的潮流沖擊，一種更為宏大、更為深刻、更為厚重的超越性文化視角亟需引入比較教育的認(rèn)知框架和價(jià)值體系。

比較教育在新時(shí)期面臨著范式轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。“在民族國(guó)家時(shí)代，比較教育研究采用國(guó)家這一基本分析單元，對(duì)內(nèi)尋求民族性、國(guó)民性闡釋，對(duì)外探究共性和差異，而在全球化時(shí)代，比較教育研究者應(yīng)秉持新的全球主義世界像，形成新的分析單元和框架，圍繞人類社會(huì)出現(xiàn)的新問(wèn)題開(kāi)展研究”[36]?？缥幕暯窍碌谋容^教育是將世界作為民族國(guó)家集合體來(lái)把握的，各主權(quán)國(guó)家以本國(guó)利益和文化邊界為基礎(chǔ)，對(duì)內(nèi)尋求國(guó)家統(tǒng)一與國(guó)民認(rèn)同，對(duì)外追求國(guó)家利益最大化；超文化視角下的比較教育則把世界作為一個(gè)有著共同利益的社會(huì)來(lái)把握，其以描述、探究和推進(jìn)全球教育發(fā)展為要津。盡管民族國(guó)家仍在其中占據(jù)重要位置，但它是和其他組織(和集團(tuán))處于同等位次的單位，對(duì)各國(guó)各民族教育的探討是以探尋全球性教育價(jià)值和世界性教育經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)的。

從跨越文化邊界到超越文化邊界，比較教育文化視角的轉(zhuǎn)型意味著研究者在進(jìn)行比較研究時(shí)不再以某種單一文化為研究對(duì)象，而是將以整個(gè)人類社會(huì)為認(rèn)知背景，以尋求世界教育變遷規(guī)律和未來(lái)應(yīng)然演進(jìn)方向?yàn)檠芯磕繕?biāo)。它要求主體要超越跨文化比較的局限，以對(duì)所有文化平等相待、包容兼蓄的寬闊視野，通過(guò)反思和踐行的方式加深對(duì)我們共同人性的理解。“我們不僅應(yīng)該從具有其特定歷史、疆域和競(jìng)爭(zhēng)的民族文化來(lái)思考自己，而且還應(yīng)該從世界各國(guó)的傳統(tǒng)來(lái)思考自己，這樣就會(huì)使人類擺脫狹隘的觀念和自我孤立，從而達(dá)到那些由于人類無(wú)止境的努力而產(chǎn)生的偉大而深刻的思想”[37]。比較教育文化視角的選擇既不應(yīng)是對(duì)傳統(tǒng)的因襲和照搬，也不應(yīng)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的妥協(xié)與退讓，而是要立足于對(duì)未來(lái)的理解與籌劃，這是對(duì)作為教育者的我們提出的應(yīng)然期許。