張民選，卞翠

（聯(lián)合國教科文組織教師教育中心，上海 200234）

2021年11月10日，聯(lián)合國教科文組織（以下簡稱“教科文組織”）發(fā)布《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》(Reimagining our futures together: A new social contract for education)（以下簡稱《教育的未來》）。該報告圍繞三個基本問題探討面向未來的教育：展望2050年，我們應(yīng)該繼續(xù)做什么？應(yīng)該拋棄什么？需要創(chuàng)新什么？教育的未來可以是多樣的，我們要為教育創(chuàng)造什么樣的未來，取決于現(xiàn)在的選擇。面向未來的教育，全球要解決老問題、摒棄舊觀念、應(yīng)對新挑戰(zhàn)，既要繼承，又要創(chuàng)新。那么教育的老問題有哪些、應(yīng)摒棄的舊觀念是什么、應(yīng)樹立的理念是什么？教育要迎接哪些挑戰(zhàn)以及如何應(yīng)對？

為回應(yīng)這些問題，本文首先梳理了教科文組織在過去半個世紀中發(fā)布的重要報告，審視教育理念在不同報告間的繼承與發(fā)展。其次，以2030教育可持續(xù)發(fā)展目標為基準，結(jié)合經(jīng)濟與合作發(fā)展組織（以下簡稱“經(jīng)合組織”）、世界銀行、教科文組織等近期發(fā)布的報告，分析全球教育面臨的現(xiàn)實困境。最后，立足《教育的未來》報告內(nèi)容，剖析走出困境、實現(xiàn)2030教育可持續(xù)發(fā)展目標的實踐路徑。

一、從“學會生存”到“全球共同利益”

（一）《富爾報告》：培養(yǎng)“完人”，學會生存

1972年，教科文組織首次發(fā)布特聘國際教育發(fā)展委員會的研究報告：《學會生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be: the World of Education Today and Tomorrow），因該報告由法國前總理、教育部長富爾（Edgar Faure）領(lǐng)銜起草，又稱為《富爾報告》?；谠搱蟾鎸κ澜缃逃l(fā)展和各國教育政策產(chǎn)生的巨大影響力，2013年被教科文組織重新發(fā)布。

《富爾報告》指出，教育的發(fā)展是人類社會歷史發(fā)展的一部分，肩負繼承和革新的雙重使命。教育既要繼承豐富的歷史以及各種文明與傳統(tǒng)，又要革新現(xiàn)狀，適應(yīng)人與社會發(fā)展的新需求。20世紀五六十年代，世界各國進入一個穩(wěn)定的發(fā)展期，人口爆炸、科技革命、經(jīng)濟發(fā)展迎來黃金期,知識激增、信息通信技術(shù)飛躍發(fā)展、民眾崛起、民主意識增強等一系列新現(xiàn)象將教育帶入一個史無前例的、新的技術(shù)時代。[1]一方面，隨著人口規(guī)模擴大、大量新興職業(yè)的出現(xiàn)，要求人們接受教育與培訓，使人類在歷史上首次要應(yīng)對“教育先行”（教育的發(fā)展先于經(jīng)濟的發(fā)展）和“教育預(yù)見”（為未知的社會培養(yǎng)人才）的挑戰(zhàn)；另一方面，社會卻出現(xiàn)了“拒絕使用學校的畢業(yè)生”、失業(yè)問題日益嚴重，以及前所未有的“教育結(jié)構(gòu)失調(diào)”（教育成果與社會需求之間的矛盾）等問題。眾多的需求與挑戰(zhàn)都說明傳統(tǒng)的學校教育已難以適應(yīng)時代發(fā)展的要求，教育革新急不可待。為了應(yīng)對傳統(tǒng)學校教育遭遇的挑戰(zhàn)，《富爾報告》指出，根本問題是要處理好教育與社會之間、教育與學習者之間、教育與知識之間的關(guān)系。[2]基于這三個關(guān)系，國際教育發(fā)展委員會邏輯地提出了“完人教育”“終身教育”（lifelong education）和“教育民主”三個核心思想來指導(dǎo)教育的改革與發(fā)展。[3]

《富爾報告》提出：“教育應(yīng)成為一個連續(xù)不斷的過程，教育的成功和失敗不應(yīng)鎖定在某一特定時間點?！边@是因為“人和任何其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”。報告還論證說，現(xiàn)代科學表明，人在出生之時是一個“未完成的人”、具有“早熟的”的特性，而人的完善則需要貫穿其一生。既然人的生存過程就是“一個無止境的完善過程和學習過程”，或者說，“為了求生存和求發(fā)展，人不得不繼續(xù)學習”，那么助力人生完善、培養(yǎng)完人的教育就不應(yīng)止于人生的兒童、少年時期，教育也不應(yīng)只是學校教育和職業(yè)培訓，教育應(yīng)該轉(zhuǎn)型發(fā)展為“終身教育”。報告承認，“培養(yǎng)完人”——助人完善與發(fā)展，是“終身教育的一個主要論點”或者說“生物學和生理學”的基礎(chǔ)。[4]

然而，“完人”意味著什么？“完善之人”需要學習什么？“完人教育”的內(nèi)容、方式又包含什么？如果說人類的“完善”過程和終身教育的要求具有生物學基礎(chǔ)，那么，學習和教育的內(nèi)容顯然不能局限于人的生物性的“自然”和“本能”。《富爾報告》認為，人類“必須從他的環(huán)境中不斷地學習那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術(shù)”。學習和教育的內(nèi)容與方式具有強烈的社會性，來自人類個體和集體的經(jīng)驗、知識的積累、社會的發(fā)展和人類的進步，包括來自家庭、部落、社區(qū)、種族、國家和全人類的豐富實踐。從人們發(fā)現(xiàn)的自然現(xiàn)象、口語文字、習慣禁忌、勞作經(jīng)驗、樂射御數(shù)、道德倫理、儀式典禮、法則規(guī)律、宗教信條，到現(xiàn)代科學、經(jīng)貿(mào)理論、工業(yè)生產(chǎn)、國家體制、信息技術(shù)……都在人類——非洲、亞洲、拉美和歐洲的社會發(fā)展中形成，成為遠遠超出個人的自然本能的學習內(nèi)容和教育內(nèi)容，也成為人類社會發(fā)展革新的條件與必需。因此，報告的結(jié)論是“教育的歷史似乎為未來的教育提出了雙重的任務(wù)——教育既要復(fù)原，同時又要革新”[5]。

終身教育、完人教育的對象是何人？誰有權(quán)利享受終身教育？誰來擔負舉辦教育的責任？《富爾報告》用了大量篇幅來研究這個問題，并且提出明確的答復(fù)和倡議。報告檢視了第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以來世界各國的教育發(fā)展。在大部分國家，教育已經(jīng)從由家庭、宗教和公益團體負責，發(fā)展到主要靠國家政府來解決。各國教育的經(jīng)費投入，到1968年已經(jīng)達到占世界平均國民生產(chǎn)總值(GNP)的4.24%；在政府預(yù)算中，教育經(jīng)費已經(jīng)約占15%～16%；接受正規(guī)、制度化學校教育的人數(shù)和比例大大增加，總?cè)藬?shù)達到6.5億，接受小學教育的比例，歐美超過了97%,亞洲超過55%，非洲超過了40%；教育發(fā)展取得了前所未有的進步,教育民主化成為第二次世界大戰(zhàn)后各國教育發(fā)展的一個整體趨勢。[6]然而在民主化進程中，因地域、社會階級、性別等所產(chǎn)生的不平等現(xiàn)象仍然存在，這促使人們?nèi)シ此荚趥鹘y(tǒng)學校教育體制內(nèi)能否實現(xiàn)真正的教育民主。報告指出，要實現(xiàn)教育的民主，就要為每個人提供受教育機會、推進全民教育，就要讓教育完全基于每個人的潛在才能[7]，而非受制于人的出身、性別、經(jīng)濟條件和其他因素；教育的民主還應(yīng)包括受教育者擁有同樣成功的機會。

終身教育便建立在教育民主化的理念基礎(chǔ)之上?！敖K身教育并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所依據(jù)的原則，而這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發(fā)展過程之中的?！盵8]《富爾報告》認為，通過終身教育可實現(xiàn)對現(xiàn)有學校教育的結(jié)構(gòu)改造，解決教育實踐中的問題、推動教育的發(fā)展。同時，終身教育是培養(yǎng)“完人”的必要手段。唯有終身教育才能“使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式豐富多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會成員，作為一個公民與生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的思想家，來承擔不同的責任”[9]。

《富爾報告》建議，為了實現(xiàn)完人教育和終身教育，人類需構(gòu)建學習型社會。在學習型社會中，教育不再是一種義務(wù)，而成為一種責任。[10]報告提議：在學習化社會中，現(xiàn)代學校和教學應(yīng)該適應(yīng)學習者，學習者應(yīng)該成為教育活動的中心，而絕非相反；同時，所有學習者，不僅應(yīng)該為其本身的教育負責，而且應(yīng)該在整個教育事業(yè)中發(fā)揮他們負責任的作用。學習型社會的建設(shè)既需要教育體系內(nèi)部的改革與改進，又需要尋求革新的形式、途徑與資源。為此，需要號召越來越多的人民，特別是其他行業(yè)的助手和專家參加教育工作，使學習者獲得更豐富的教育經(jīng)驗。學習型社會的建設(shè)既需要自上而下規(guī)劃、投資和鼓勵，又離不開自下而上的“首創(chuàng)精神”。政府管理與基層行動之間如果缺乏協(xié)調(diào)溝通，學校、教師和學生只是屈從于上面設(shè)定的規(guī)則，就會造成巨大的人力和財力的浪費，教育也會日益封閉、形式主義，成效微弱，甚至導(dǎo)致教育民主的殘缺。報告還強調(diào)，教育是人類社會面臨的共同問題，為了構(gòu)建學習型的社會，還需要各國團結(jié)和國際合作。

《富爾報告》振聾發(fā)聵，受到國際社會的普遍贊譽，推動國際社會真正進入終身教育的時代，報告因此也被認為是“信息時代邁向?qū)W習型社會的重要宣言”[11]。然而，有學者指出，《富爾報告》存在過度夸大教育在社會發(fā)展中的作用、對教育改革和創(chuàng)新的艱巨性估計不足、對如何建立終身教育理論和實踐的聯(lián)系缺乏深入探討等問題。[12]

（二）《德洛爾報告》：終身學習，學會認知、做事、共處與生存

在人類走出以經(jīng)濟和科學進步為標志的20世紀后半葉，邁入充滿不確定性的21世紀之際，教科文組織于1996年發(fā)布研究報告《教育——財富蘊藏其中》(Learning: the treasure within)（又稱為《德洛爾報告》）。該報告繼承了《富爾報告》中的終身教育理念，并將其發(fā)展為終身學習（learning throughout life）；從著重個體“完人”的發(fā)展開始關(guān)注個體與他者和群體之間的關(guān)系。

20世紀70年代以來，經(jīng)過二十幾年經(jīng)濟的迅猛增長，一些國家擺脫了經(jīng)濟不發(fā)達的狀態(tài)，各國人民的生活水平也得到了一些改善。然而失業(yè)率、社會排斥、貧富差距與發(fā)展不均等問題仍然困擾著人們?！耙磺袨榱私?jīng)濟增長”的目標不僅未能幫助人們實現(xiàn)更美好的未來，而且對自然環(huán)境的破壞令人擔憂。與此同時，信息技術(shù)的高速發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)時代的到來，對人類生活的方方面面影響深遠?！兜侣鍫枅蟾妗分赋觯仨氄?1世紀面臨的焦點問題，這其中包含了七組緊張關(guān)系。[13]其一，整體和局部之間的緊張關(guān)系：各國人民在全球化背景下既要成為世界公民，又要積極參與國家和社區(qū)的公共生活；其二，普遍和個別之間的緊張關(guān)系：文化層面的全球化趨勢是不可避免的，人作為獨立的個體，應(yīng)基于獨特的性格、傳統(tǒng)和文化來選擇與發(fā)展自己的潛能；其三，傳統(tǒng)和現(xiàn)代性之間的緊張關(guān)系：新的信息技術(shù)背景下，人們面臨的挑戰(zhàn)是如何適應(yīng)變革而不否定傳統(tǒng)，如何在獲得自主權(quán)的同時，又要兼顧他人的自由和發(fā)展；其四，長期和短期之間的緊張關(guān)系：瞬息萬變的信息和人的情感促使人只關(guān)注當下問題的解決，而缺乏長期的、有規(guī)劃的策略；其五，必要的競爭和機會均等原則之間的緊張關(guān)系：面對這一傳統(tǒng)性問題，要將競爭、合作和團結(jié)協(xié)調(diào)起來；其六，知識的巨大發(fā)展和人的領(lǐng)會吸收能力之間的緊張關(guān)系；其七，精神與物質(zhì)之間的緊張關(guān)系：一個永恒存在的問題，教育的使命是根據(jù)每個人的傳統(tǒng)和信仰，在尊重多元化的情況下，將思想和精神境界滲入普遍行為模式，在某種程度上實現(xiàn)超越自我的高度。教育如何在各種張力的平衡中，實現(xiàn)人的發(fā)展？

基于教育面臨的復(fù)雜困境，《德洛爾報告》提出，終身學習是進入21世紀的一把鑰匙，它超越了啟蒙教育和繼續(xù)教育之間的傳統(tǒng)區(qū)別。[14]終身學習具有靈活性、多樣性，以及容易進入的時間和空間優(yōu)點，應(yīng)將其放在社會的中心位置。同時，信息互聯(lián)網(wǎng)、全球化的發(fā)展增強了個體與他人、國家與國家之間的相互依賴性，了解他人、了解世界成為一種必需?；谠摾砟?， 《德洛爾報告》提出了教育應(yīng)圍繞四種基本學習展開。[15]首先是“學會認知”，即獲取理解的手段。科技進步與經(jīng)濟和社會的發(fā)展，要求個人應(yīng)具備廣泛的知識和對一些問題進行研究的能力。其次要“學會做事”，以便能對自己所處的環(huán)境產(chǎn)生影響。通過學習獲取一種能力，不僅可回應(yīng)某一職業(yè)的需求，而且能夠妥善應(yīng)對不斷的變化、工作的轉(zhuǎn)換和某些預(yù)料不到的情況。再次是“學會共同生活”，以便與他人一起參加所有活動并進行合作。通過增進對他人及其歷史、傳統(tǒng)和精神價值的了解，認識到相互間的依賴性，借助于對未來的風險和挑戰(zhàn)的共同分析，促使人們實現(xiàn)共同的計劃，以理智的、和平的方式對不可避免的沖突進行管理。最后，還是要“學會生存”，這不僅是前三種學習成果的主要表現(xiàn)形式，也是對《富爾報告》理念的重申?！兜侣鍫枅蟾妗窂娬{(diào)，21世紀要求人人都要具備較強的自主能力和判斷能力，承擔實現(xiàn)集體命運中的責任。為此，要挖掘每個人所有的潛力，加深個體對自己的了解，并成為積極的變化應(yīng)對者和公正并負責任的參與者。這四種學習被視為個體獲取知識和社會提供教育的“四大支柱”。為了踐行終身學習的理念，報告重申，必須打通不同教育階段，尋求不同類型知識的協(xié)同性、不同教育形式和環(huán)境的互補性，進而滿足社會多樣性的需求。

《德洛爾報告》中將終身學習內(nèi)涵界定為“與生命有共同外延并已擴展到社會各個方面的連續(xù)性教育”[16]，對個體學習的長度、寬度、深度進行了拓展。從終身教育到終身學習，體現(xiàn)出學習者由學習的客體向主體的轉(zhuǎn)變、教育向?qū)W習本質(zhì)的回歸。[17]該報告被認為與教科文組織一貫奉行的道德原則和智力原則一致，具有濃厚的人文主義色彩，工具性和市場導(dǎo)向較弱。[18]

（三）《反思教育》：全球共同利益

2015年，教科文組織發(fā)布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》(Rethinking education towards a global common good?)(以下簡稱《反思教育》)，在新的歷史節(jié)點反思教育。報告圍繞三個問題展開：面對“錯綜復(fù)雜”“矛盾沖突”和“緊張不安”的21世紀[19]，我們需要怎樣的教育？在當前社會變革背景下，教育的宗旨是什么？學習應(yīng)如何來組織？為了探索問題的答案，報告運用人文主義的視角與方法，對“知識”“學習”和“教育”的概念進行重新界定，并提出教育和知識應(yīng)被視為共同利益的理念?！斗此冀逃窂年P(guān)注個體、個體與他者，延伸至個體與“它者”之間的關(guān)系，倡導(dǎo)和諧與可持續(xù)性。

自20世紀90年代，經(jīng)過二十多年的發(fā)展，全民教育在世界各國的推進取得了很大的進步。經(jīng)濟的增長和財富的創(chuàng)造降低了貧困率，但是各國內(nèi)部和不同社會之間的不平等、排斥和暴力卻持續(xù)增長。全球氣候變暖、環(huán)境進一步惡化、自然災(zāi)害頻發(fā)，這些源于人類不可持續(xù)的經(jīng)濟生產(chǎn)和消費模式。教育作為一項人權(quán)，在實踐中仍存在嚴重的性別不平等，婦女和兒童的權(quán)益仍然在不斷受到侵害。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展進一步拉近了人們之間的距離，但因文化、宗教、政治傾向等引發(fā)的沖突卻日益增多。在此背景下，《反思教育》提出，新的全球?qū)W習格局正在形成，須從新的視角來了解學習的本質(zhì)以及知識和教育在人類發(fā)展中的作用。

《反思教育》首先對知識的概念作了反思。報告認為：“可以將知識廣泛地理解為通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度?！盵20]對知識的重新定義擴大了概念的內(nèi)涵，其中將“信息”納入知識的范疇，體現(xiàn)了信息時代知識觀的變化；“理解”凸顯了知識的主觀性、個體性與情景性[21]；“價值觀”和“態(tài)度”則將知識外延擴展到非認知領(lǐng)域。此外，報告指出，“知識本身與生產(chǎn)、創(chuàng)造知識的文化、社會、環(huán)境和體制背景密不可分”，強調(diào)知識的境遇性以及知識體系與傳統(tǒng)的多樣性。作為學習的核心議題，對知識的界定是學什么的概念基礎(chǔ)。

其次，是對學習概念的反思?！皩W習既是過程，也是這個過程的結(jié)果；既是手段，也是目的；既是個人行為，也是集體努力。學習是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實存在?！盵22]這一概念的界定突出了學習的過程性，反對只關(guān)注學習的結(jié)果。對學習既是手段也是目的的定位，反映出在學習型社會學習本身就是一種生活方式。此外，學習也是一種經(jīng)驗行為，在傳承集體經(jīng)驗的同時也發(fā)揮個體能動性，通過與集體經(jīng)驗的互動，創(chuàng)造新的個體經(jīng)驗。同時，學習者的社會地位、環(huán)境、條件對個體學習行為也會產(chǎn)生一定的影響，因此社會在滿足、支持和促進個體學習方面具有不可推卸的責任。[23]

再次，《反思教育》指出：“教育可以理解為有計劃、有意識、有目的和有組織的學習。”[24]學習空間網(wǎng)絡(luò)的擴展促使以傳統(tǒng)教育機構(gòu)為主的學習轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復(fù)雜的學習格局的形成，通過多種教育機構(gòu)和第三方辦學，實現(xiàn)正規(guī)學習、非正規(guī)學習和正式學習。通過不同類型的學習、不同的形式學習、不同空間的學習之間的互動，形成一體化體系。

最后，為了回應(yīng)“如何組織學習”，《反思教育》提出“共同利益”（common good）的理念?！肮餐姹欢x為人類在本質(zhì)上共享并且相互交流的各種善意，例如價值觀、公民美德和正義感?！薄霸谙嗷リP(guān)系中實現(xiàn)善行，人類也正是通過這種關(guān)系實現(xiàn)自身的幸福?！薄肮餐媸峭ㄟ^集體努力緊密團結(jié)的社會成員關(guān)系中固有的因素。”[25]為了進一步厘清共同利益概念的內(nèi)涵，報告將共同利益與公共利益進行了比較?！斗此冀逃分赋?，公共利益將人類幸福局限于個人主義的社會經(jīng)濟理論之中，而共同利益則超越了公共利益輔助性概念。教育作為“共同利益”的概念強調(diào)了教育作為一項社會共同努力的集體維度，共同利益的含義必須依據(jù)環(huán)境的多樣性以及對幸福和共同生活等多種概念的理解共同來界定。共同利益概念強調(diào)參與過程，這本身就是一項共同利益。[26]

二、2030教育可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實困境

2015年，繼《反思教育》發(fā)布后，教科文組織在仁川召開了世界教育論壇，為教育的2030愿景畫像并規(guī)劃行動框架?！督逃?030 ：仁川宣言暨行動框架》（Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action）以確保全納、公平、有質(zhì)量的教育和增進全民終身學習機會為總目標，提出要堅持三項基本原則：其一，教育是一項基本人權(quán)與賦能的權(quán)利；其二，教育是一項公共利益；其三，教育權(quán)與性別平等不可分割。在此基礎(chǔ)上，提出了七大目標①七大教育可持續(xù)發(fā)展目標包括：確保所有女孩與男孩完成免費、公平及優(yōu)質(zhì)的初等和中等教育，并獲得有效的學習成果；確保所有女童與男童獲取優(yōu)質(zhì)的兒童早期發(fā)展、保育與學前教育，為接受初等教育做好準備；確保女性與男性都能獲得經(jīng)濟上可接受的優(yōu)質(zhì)技術(shù)、職業(yè)和高等教育；提高擁有從事體面職業(yè)或創(chuàng)業(yè)所需技能的青年和成年人的比例；消除教育中的性別歧視，并確保包括殘障人士、原住民和弱勢兒童在內(nèi)的弱勢群體在所有教育層面都能接受公平的教育；確保所有青年人和一定比例的成年人擁有讀寫能力與算術(shù)能力；確保所有學習者獲得促進可持續(xù)發(fā)展所需知識和技能。。如今，2030可持續(xù)發(fā)展進程已經(jīng)過半，教育目標推進情況如何？新冠肺炎疫情的暴發(fā)以及在全球的蔓延為目標的實現(xiàn)進一步增加了難度，在這樣的背景下，教育又遭遇了哪些新的危機？

（一）全納教育的危機

確保公平與全納的教育是2030教育可持續(xù)發(fā)展的總目標之一。教科文組織2020年發(fā)布的《全球教育監(jiān)測報告》（Global Education Monitoring Report）指出，由于資源和機會的不平等分配持續(xù)存在，公平和全納已成為2030年議程的核心。數(shù)據(jù)顯示[27]，自2000年以來，盡管全球在減少極端貧困方面取得了進展，特別是在亞洲，但是全球每10個人中仍有1人處于極端貧困狀態(tài)。兒童所面臨的風險更大，特別是在撒哈拉以南非洲地區(qū)，極端貧困影響了49%的兒童，占全球極端貧困兒童的52%。據(jù)估計，全球有2.58億兒童、青少年和青年沒有上學，占全球總?cè)藬?shù)的17%。撒哈拉以南非洲的失學人數(shù)已經(jīng)超過了中亞和南亞，而且還在增長。同時，撒哈拉以南非洲的人口總數(shù)在全球人口總數(shù)中的占比已從2000年的24%升至2018年的38%，如果這一地區(qū)情況得不到改善，教育的極端貧困現(xiàn)象將繼續(xù)蔓延。在低收入和中等收入國家，來自最富有的20%家庭的青少年完成初中學業(yè)的可能性是來自最貧窮家庭的青少年的三倍；在完成學業(yè)的學生中，來自最富有家庭的學生在閱讀和數(shù)學方面達到最低水平的可能性是來自最貧窮家庭的兩倍。在10個低收入和中等收入國家，殘疾兒童在閱讀方面達到最低熟練程度的可能性比非殘疾兒童低19%。身份、背景和能力決定了受教育的機會。在除了歐洲和北美以外的地區(qū)，青少年完成中學教育的群體分布為100：18，即如果100個最富有家庭的青少年可完成中等教育的話，那么只有18個最貧窮家庭的青少年可實現(xiàn)這一目標。在中等收入國家，只有3/4的人在15歲前仍在學校讀書。在至少20個國家，主要是撒哈拉以南非洲國家，農(nóng)村青年女性幾乎沒有完成中學教育的。面對這些情況，雖然68%的國家設(shè)立了全納教育，但其中只有57%的國家在概念界定中涵蓋多個邊緣化群體。2018年的調(diào)查顯示，在43個主要的中高收入國家中，有1/3的教師報告并未根據(jù)學生的文化多樣性調(diào)整他們的教學。在48個教育系統(tǒng)中，約有25%的教師表示在教授特殊需要學生方面有很高的專業(yè)發(fā)展需求。

（二）學習的貧困

世界銀行在2019年發(fā)布的《終結(jié)學習的貧困：需要做些什么》（Ending Learning Poverty:What will it take）報告中，將“學習貧困”描述為10歲的兒童仍不具備閱讀和理解一個簡單文本的能力。報告認為，選擇閱讀作為衡量學習貧困的標準主要源于：一方面，閱讀是正規(guī)教育的核心訓練技能，是容易理解的學習衡量標準；另一方面，閱讀是學生通往其他學科領(lǐng)域的大門和其他學科學習的基礎(chǔ)。報告指出，世界銀行希望通過教育使得所有國家都能為其兒童和青年做好準備，以便在一個快速變化和不確定的世界中作為公民取得成功。[28]正如《教育2030：仁川宣言暨行動框架》中所提出的“確保所有女孩與男孩完成免費、公平及優(yōu)質(zhì)的初等和中等教育，并獲得有效的學習成果”，世界各國已經(jīng)承諾在2030年之前實現(xiàn)所有青年普遍完成中學學業(yè)，并進行有意義的學習。然而，現(xiàn)實情況并不樂觀。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示[29]，在中低收入國家的兒童中，至少占比53%的兒童在10歲之前無法熟練閱讀，甚至到12歲時一些兒童依然表現(xiàn)不佳。在發(fā)展中國家，每兩個兒童中就有一個在小學的高年級還沒有學會閱讀。在撒哈拉以南非洲地區(qū)，學習貧困率則接近87%，是歐洲和中亞地區(qū)國家學習貧困率的近7倍。在中等收入國家和處于學習貧困分布中間的國家，性別差異所造成的學習貧困比較大。在高收入和低收入國家內(nèi)部，性別差異較小。許多國家缺乏對識字和算術(shù)的重視，導(dǎo)致數(shù)百萬兒童在離開學校時缺乏最基本的認知技能。按照目前的改進速度，到2030年實現(xiàn)普及基本識字和識數(shù)的目標是不可能的，更不用說學習高階技能。此外，不同地區(qū)以及不同教育層次的入學率較低也在一定程度上導(dǎo)致了學習貧困現(xiàn)象的出現(xiàn)。

（三）學習的非認知能力培養(yǎng)

全球化與數(shù)字化讓人們擁有了前所未有的緊密聯(lián)系，但也使世界變得更加動蕩、復(fù)雜、不確定、模糊。教育在這樣的環(huán)境下，特別是學校教育，要反思如何幫助學生避免被信息技術(shù)所奴役。2021年，經(jīng)合組織發(fā)布的《超越學科學習：社會與情感能力研究首份報告》（Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills）中提出，學校不再僅僅是教給學生一些東西，而是要幫助他們建立一個可靠的羅盤和配置一套工具，讓他們自信地在這個世界航行。[30]來自中國蘇州、芬蘭赫爾辛基、加拿大渥太華等10個城市參加了該項調(diào)查，在每個城市隨機選取了10歲和15歲年齡段的學生各3000名。報告指出，學生的社會和情感能力、學生的福祉和學校環(huán)境中的社會關(guān)系在學生的全面發(fā)展中起著很重要的作用。數(shù)據(jù)分析顯示[31]，學生的社會情感能力從小學到初中出現(xiàn)下沉式發(fā)展，同年齡組學生的社會情感能力的自我概念水平存在性別差異，家庭社會經(jīng)濟條件有利的學生對社會情感能力的自我評價高。同時，社會情感能力和認知能力之間存在一定的聯(lián)系，例如好奇心、堅持與閱讀、數(shù)學和藝術(shù)成績相關(guān)性最高；社會情感能力與閱讀成績關(guān)聯(lián)的廣泛性存在地域差異；增進學生信任感對提升數(shù)學成績作用突出。此外，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，處于劣勢的家庭社會經(jīng)濟背景對學生社會情感能力，尤其是創(chuàng)造性和好奇心的發(fā)展有不利影響；從童年過渡到青少年階段，男女生的社會情感力（除包容和堅定外）都經(jīng)歷了不同程度的下降，女生下降程度高于男生；學生社會情感發(fā)展與學業(yè)成績之間存在矛盾等。這份關(guān)于學生社會與情感能力的調(diào)查報告為學校教育系統(tǒng)如何開展全人教育提供了參考。面對快速變化、發(fā)展和分化的世界，學校須為孩子配備完整的工具箱，不僅僅包括認知技能，還要注重社會與情感能力的發(fā)展。

（四）疫情下的學習危機

新冠肺炎疫情在全球的暴發(fā)與蔓延導(dǎo)致世界各地的學校關(guān)閉，加劇了教育的不平等以及在健康危機之前就存在的全球?qū)W習危機。面對疫情，有些國家為確保教育的連續(xù)性，繼續(xù)保持學校的正常開放；有些則關(guān)閉學校以阻止疫情的進一步擴散。數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示[32]，疫情最高峰時，全球有近16億學習者因?qū)W校關(guān)閉而受到影響。2020年9月，全球有94個國家的學校完全開放，52個國家的學校部分開放，41個國家的學校完全關(guān)閉。因各國在疫情防控力度和成效方面的差異，至2021年9月上述情況有所改變，已有117個國家的學校完全開放，41個國家的學校部分開放，17個國家的學校仍完全關(guān)閉。疫情暴發(fā)以來，全世界學校關(guān)閉平均時長為18周（4.5個月），如果將部分關(guān)閉的學校也納入其中的話，這一數(shù)字將增至34周（8.5個月），幾乎覆蓋整個學年。[33]長期和反復(fù)的停課和停學導(dǎo)致了學生極大的學習損失和輟學率的上升，對邊緣化學生和易受傷害群體，特別是女性與女童的影響則更大。針對疫情所帶來的學習危機，一些國家利用網(wǎng)絡(luò)、電視、廣播等技術(shù)來取代傳統(tǒng)面對面的教育。這些舉措在實施中取得了一定的成績，但也揭示出一些問題，例如學生學習基礎(chǔ)配套設(shè)施欠缺、教師與教育工作者缺乏利用新技術(shù)進行教學與管理的相關(guān)技能等。

為應(yīng)對這些被疫情加劇的教育不平等，教科文組織于2020年3月成立了全球教育聯(lián)盟（Global Education Coalition）以保障世界各地學習的連續(xù)性。該聯(lián)盟成員涵蓋聯(lián)合國成員國、民間社會機構(gòu)、學術(shù)界和私營機構(gòu)等175個組織。全球教師校園（Global Teacher Campus）是聯(lián)盟的一個旗艦項目，為教師和教育工作者提供培訓機會，通過使用信息通信技術(shù)、數(shù)字技術(shù)以及其他形式的遠程和混合教育，提升教師和教育工作者的有關(guān)教育、教學方面的知識水平與實踐能力。

除以上提及的“老問題”（教育的公平和全納教育）、對知識和教育之間關(guān)系的探討、新挑戰(zhàn)（疫情所揭示的教育危機）等困境，包括全球氣候變暖、生物多樣性缺失、人類對地球資源的過度消費等生態(tài)危機，以及數(shù)字技術(shù)、人工智能等技術(shù)所帶來的人性危機等問題如何融入教育過程中，并通過教育來回應(yīng)這些問題等都是教育邁向2030年、2050年，甚至之后所要面臨的困境。

三、教育的未來：用契約精神踐行“教育是一種共同利益”

（一）《教育的未來》：為教育構(gòu)建新的社會契約

在《反思教育》報告僅發(fā)表6年之后，《教育的未來》[34]就在上述的教育困境中誕生了。報告肯定了《反思教育》中“教育應(yīng)是一種共同利益”的理念，同時呼吁全球各方利益相關(guān)者共同重新構(gòu)想教育的未來。然而，值得關(guān)注的是，負責起草報告的國際教育委員會并沒有閉門造車、勾畫描繪未來教育的圖景，而是公開號召形成“一種新的社會契約——一種社會成員間為了共享的利益而合作達成的默示協(xié)議”[35]。《教育的未來》指出，教育之所以應(yīng)該而且可以成為一種社會契約，源于對教育具有公共價值的共享愿景。新的社會契約必須以人權(quán)為基礎(chǔ)，以不歧視、社會正義、尊重生命、人類尊嚴和文化多樣性等為原則，必須涵蓋關(guān)懷、互惠和團結(jié)的倫理，必須強化教育作為一項公共事業(yè)和一種共同利益。[36]這種契約包括架構(gòu)教育體系的基礎(chǔ)與組織原則，以及相關(guān)落實建立、維護和改善該體系的分布性工作等。通過修補不公而改變未來，通過新的契約與他者、與地球、與技術(shù)實現(xiàn)關(guān)系的重建。

新的教育社會契約要遵循兩條基本原則。[37]其一，要確保人們終身接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。這一原則將之前所提出的“終身教育”進一步延伸到個體在生命的不同階段都可以接受到優(yōu)質(zhì)教育的高度，而且認為教育的內(nèi)容不僅包括文化科學、信息技術(shù)、共享知識（Knowledge Commons），還應(yīng)擴展到團結(jié)協(xié)作、同情關(guān)愛，受教育應(yīng)該是學習人類世代積累的知識并分享不斷轉(zhuǎn)型的集體知識資源的權(quán)利。同時，受教育者個體也須發(fā)揮能動性，擁有為豐富與創(chuàng)造共享知識做出自己貢獻的權(quán)利。其二，加強教育作為一項公共行動和一種公共利益的理念。作為一項共享的社會行動，教育建立了共同的目標，讓個體、團體、國家和人類實現(xiàn)共同的繁榮。新的社會契約在確保教育公共資助的基礎(chǔ)上，還需全社會的承諾，保證每個人都能參與到教育的公開探討中。全民參與、共同選擇和實現(xiàn)共享福祉，增強了教育作為一種共同利益的理念。

在確定和平、公正和可持續(xù)發(fā)展這個宏大目標的前提下，《教育的未來》重點關(guān)注了教學、課程、教師、學校和跨時空教育五個方面的變革，并提出了相應(yīng)的指導(dǎo)性原則。首先，新的教學方法要圍繞合作、團結(jié)和協(xié)作的原則進行組織，改變長期以來教育中盛行的個人主義競爭模式。要促進學生同理心和同情心的養(yǎng)成，通過提升個人能力，實現(xiàn)對個體以及所生活的世界的改造。其次，在課程內(nèi)容方面，要處理好課程與知識、技能之間的關(guān)系。應(yīng)強調(diào)生態(tài)、跨文化和跨學科的學習，支持學生獲取生產(chǎn)知識，培養(yǎng)學生的批判和應(yīng)用知識的能力。再次，教師應(yīng)成為教育與社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵人物且受到社會的認可。教學應(yīng)更加專業(yè)化，讓協(xié)作與團隊合作成為教師職業(yè)的特征，支持教師的教學自主性與學術(shù)自由，為教師的職業(yè)發(fā)展提供完善的體系。此外，為了更好地實現(xiàn)教育向更加公正、公平和可持續(xù)的轉(zhuǎn)型，要重新構(gòu)想未來的學校，重新設(shè)計包括學校建筑、空間、時間安排等在內(nèi)的元素，充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)帶來的教育紅利。最后，人類應(yīng)該充分利用在不同文化和社會空間中的受教育的機會，提升終身教育的質(zhì)量。

而上述五個方面的變革和教育可持續(xù)發(fā)展的目標，都需要全球教育的各利益相關(guān)方以履行契約的精神團結(jié)協(xié)作、共同行動才能實現(xiàn)。因此，筆者認為，與其說《教育的未來》再次構(gòu)想和勾畫了教育的未來藍圖，還不如說，為了實現(xiàn)終身學習、優(yōu)質(zhì)教育、可持續(xù)教育發(fā)展的目標，為了教育的未來——讓教育真正成為人類的全球共同利益，《教育的未來》呼吁各國政府、公益團體、社會各界、研究團體、學校與教師、家長和學生都樹立起契約精神，從勾畫未來開始就各抒己見、共謀藍圖，在規(guī)劃實施中團結(jié)履約、共擔職責、出資踐行，在邁向2050年的道路上共同行動、協(xié)力奮斗！

（二）呼吁投資教育未來，踐行契約第一步

《教育的未來》發(fā)布會后，教科文組織隨即召開2021年全球教育大會高級別會議（Global Education Meeting High-level Segment），來自40多個國家的國家元首、政府首腦和所有成員國大使代表線上線下參加會議，并通過了《巴黎宣言》(Paris Declaration: A Global Call for Investing in the Futures of Education)。《巴黎宣言》呼吁全球?qū)逃奈磥磉M行投資，并正式成立了新的“2030教育可持續(xù)發(fā)展高級別指導(dǎo)委員會”（SDG4-Education 2030 High-Level Steering Committee）。

《巴黎宣言》指出，投資教育的未來是走出疫情、實現(xiàn)教育復(fù)蘇的根本。為恢復(fù)在疫情中受到重創(chuàng)的經(jīng)濟發(fā)展，各國政府都制定了振興計劃，并注入相應(yīng)的投資。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有些國家對教育的資助在經(jīng)濟振興投入中占比還不足1%[38]，尤其是低水平和中低水平發(fā)展中國家的情況令人擔憂。為教育提供可持續(xù)的資助、加大對教育的投資，成為實現(xiàn)教育復(fù)蘇的根本途徑?！栋屠栊浴诽岢觯鲊鴳?yīng)兌現(xiàn)對教育投資的承諾[39]：首先，將占比至少為4%～6%的國內(nèi)生產(chǎn)總值和/或政府公共開支的15%～20%分配給教育；其次，將國家經(jīng)濟恢復(fù)激勵計劃中的適當份額用于教育，尤其是有針對性地支持邊緣化學生的入學（再入學）、學習恢復(fù)和社會情感福祉，以及就業(yè)技能發(fā)展；再次，提高國際教育援助的數(shù)量、可預(yù)測性以及有效性，這包括捐助國對發(fā)展中國家的援助應(yīng)達到其國民收入0.7%的基準，提高教育援助在發(fā)展援助總額中的占比，確保教育的國際援助與受援國的教育計劃一致，并符合援助的實效原則。為了實現(xiàn)這些承諾，各國應(yīng)實行國內(nèi)與國際聯(lián)動機制，建立多渠道、多種資源整合的配套體系?！栋屠栊浴分赋?，各國政府需制定戰(zhàn)略，通過優(yōu)化稅收制度的設(shè)計、發(fā)展創(chuàng)新的融資舉措以及加強公私領(lǐng)域的合作，實現(xiàn)國家收入的增加，進而加大對教育的投入。同時，政府須提升自身治理能力，有效利用資源，投資恢復(fù)和加速實現(xiàn)教育可持續(xù)發(fā)展目標的關(guān)鍵政策、優(yōu)先事項；重新思考國際教育合作的方式，重新評估國際教育援助的角色與重點。這項由教科文組織和法國發(fā)起的全球呼吁，是踐行為教育未來構(gòu)建新的社會契約的第一步。

四、結(jié)語

半個多世紀以來，教科文組織發(fā)布的幾份重要報告一方面呈現(xiàn)了作為全球教育的領(lǐng)導(dǎo)者、教育思想的實驗室所秉持的全球性思維與全球視野；另一方面也充分體現(xiàn)了教科文組織一貫堅持的人文主義傳統(tǒng)，在傳承中創(chuàng)新。教科文組織強調(diào)，人文主義是21世紀教育的根本宗旨，是指引人類教育未來發(fā)展的價值指針?！叭宋闹髁x發(fā)展觀的道德倫理原則反對暴力、不寬容、歧視和排斥。在教育和學習方面，這就意味著超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義，將人類生存的多個方面融合起來。”[40]“教育不僅關(guān)系到獲取技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這是在多樣化世界中實現(xiàn)社會和諧的必要條件。”[41]從學會生存到學習的四大支柱，從共同利益到社會契約，從有限的全人類時代[42]到可持續(xù)發(fā)展的人類與非人類時代，可以看到教科文組織對人、人與社會、人與經(jīng)濟、人與政治、人與世界、人與文明、人與地球之間關(guān)系的關(guān)注；也可以看到教科文組織不斷提出新的教育理念和發(fā)展目標以引領(lǐng)世界各國，特別是發(fā)展中國家的教育發(fā)展。還可以看到，教科文組織特別是其國際教育發(fā)展委員會已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，認識到教育面臨的挑戰(zhàn)危機、確立未來發(fā)展的理念目標固然十分重要，但第二次世界大戰(zhàn)以來世界教育發(fā)展經(jīng)驗與教訓也給人們另一個重要啟示：唯有在國際社會中、在各個利益相關(guān)方之間形成共同的社會契約，并以契約精神去履行職責、相互支持、共同行動，才是使教育和知識真正成為人類共同利益的根本途徑。

中國作為一個負責任的大國，在推進“全民教育”“終身學習”到“可持續(xù)發(fā)展”的全球教育目標進程中，一直高度重視落實教科文組織提出的教育理念。中國是國際社會中以較短時間實現(xiàn)普及九年義務(wù)教育的成功典范之一。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》和《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018-2022）》綱領(lǐng)性文件，在加快推進中國教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國的戰(zhàn)略舉措的同時，堅決履行了對聯(lián)合國2030可持續(xù)發(fā)展議程做出的承諾，力所能及地為發(fā)展中國家，特別是欠發(fā)達國家，減免債務(wù)、提供教育援助、建設(shè)校舍。習近平主席在2015年9月出席聯(lián)合國成立70周年暨世界發(fā)展大會之際，提出共建人類命運共同體重要思想。這與《反思教育》及《教育的未來》中所倡導(dǎo)的“教育應(yīng)是一項全球共同利益”的理念具有共通之處。兩者都強調(diào)世界各國人民之間的相互依存、休戚與共，強調(diào)面對全球性問題的共同責任和共同行動。[43]

當前，世界正在經(jīng)歷百年變局和世紀之疫，在這一全球背景下，教育既要解決痼疾，又要應(yīng)對未知和不確定的挑戰(zhàn)；既要保障個體的權(quán)益和福祉，又要助力國家和社會的發(fā)展；既要守護文明和傳統(tǒng)，又要創(chuàng)新與變革。如何推進2030教育可持續(xù)發(fā)展目標的實現(xiàn)、如何實現(xiàn)教育在更長遠的未來所擔負的責任，需要在新的社會契約下人人參與、人人盡責。正如習近平主席在中華人民共和國恢復(fù)聯(lián)合國合法席位50周年紀念會議上的講話中所提及的，“人類是一個整體、地球是一個家園。任何人、任何國家都無法獨善其身”，“我們應(yīng)該大力弘揚和平、發(fā)展、公平、正義、民主、自由的全人類共同價值，共同為建設(shè)一個更加美好的世界提供正確理念指引”。[44]教育不能解決人類面臨的所有問題，但人類的行動卻能為教育創(chuàng)造一個美好的未來。