俞繼鳳

(北京聯(lián)合大學(xué) 旅游學(xué)院，北京 100101)

2020年5月，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》提出，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措，是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要任務(wù)[1]。課程思政成為新時(shí)期教育研究和實(shí)踐的一個(gè)重要領(lǐng)域。那么，課程思政的行動(dòng)邏輯是怎么樣的？本文認(rèn)為，行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)、內(nèi)在機(jī)制和路徑應(yīng)該是3個(gè)最基本的考察點(diǎn)。價(jià)值是課程思政建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，可靠的方法論有助于分析實(shí)踐的內(nèi)在機(jī)制，路徑是真實(shí)的實(shí)踐通道。課程思政的行動(dòng)邏輯是在明確價(jià)值和行動(dòng)方向的基礎(chǔ)上，充分掌握內(nèi)在機(jī)制的運(yùn)行原理，經(jīng)由真實(shí)的教育路徑得以實(shí)現(xiàn)的邏輯過(guò)程。本文從教育及其哲學(xué)理論出發(fā)，嘗試將研究深入到現(xiàn)象的背后，探索課程思政發(fā)生發(fā)展的規(guī)律。

1 現(xiàn)實(shí)與人文：課程思政的價(jià)值追問(wèn)

從發(fā)端來(lái)看，課程思政是我國(guó)社會(huì)發(fā)展進(jìn)入新階段的教育教學(xué)改革，具有明確的目標(biāo)、內(nèi)容和方向。這與歷史上以及世界范圍內(nèi)眾多的教育教學(xué)改革相似，從國(guó)家的指導(dǎo)綱要到改革的具體行動(dòng)，凸顯出鮮明的教育價(jià)值取向。價(jià)值是行動(dòng)的起點(diǎn)，影響行動(dòng)的方向和準(zhǔn)確性。通過(guò)反思而來(lái)的教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，是促成教育實(shí)踐最終發(fā)生改變的關(guān)鍵。從高等教育發(fā)展的歷程來(lái)看，關(guān)于高等教育價(jià)值取向的討論和表達(dá)一直沒(méi)有停止過(guò)，現(xiàn)實(shí)主義和人文主義是基本的兩大追求向度。其中，人文主義教育價(jià)值觀始終關(guān)注“人”的精神追求，認(rèn)為教育的宗旨是通過(guò)文法的、邏輯的傳授及文化的熏陶等方式進(jìn)行理智的教化、人格的塑造和精神的培育；現(xiàn)實(shí)主義教育價(jià)值觀則始終堅(jiān)持教育就是向?qū)W生傳授實(shí)際的、有用的知識(shí)，為現(xiàn)實(shí)生活做準(zhǔn)備，使學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)生活，成為合格的公民，二者均有其合理性和局限性。近百年來(lái)，我國(guó)現(xiàn)實(shí)主義的教育價(jià)值觀被逐步放大，這也是現(xiàn)今很多研究以人文主義立場(chǎng)批評(píng)現(xiàn)實(shí)主義的重要原因，二者的平衡和融合已經(jīng)受到研究者們的廣泛關(guān)注并引起了討論。目前，從課程思政的研究成果來(lái)看，課程思政的社會(huì)屬性，也即現(xiàn)實(shí)主義的價(jià)值取向得到了更多的認(rèn)同。學(xué)者們多從社會(huì)背景闡述課程思政的起點(diǎn)和生成，認(rèn)為高校課程思政是以課程為載體，將一定的道德規(guī)范、思想認(rèn)識(shí)及政治觀念以潤(rùn)物無(wú)聲的方式融入教學(xué)過(guò)程，與思政課程同向同行，來(lái)培養(yǎng)國(guó)家發(fā)展需要的合格人才。研究成果雖然集中在較為統(tǒng)一的價(jià)值立場(chǎng)上，從教育理念、課程體系、思政教育及多重屬性等多個(gè)角度,對(duì)課程思政的內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋，但從教育理論和思維層面來(lái)研究課程思政價(jià)值的成果明顯不足，課程思政教育中的人文價(jià)值取向的平衡和融合尚未得到充分重視。價(jià)值表達(dá)一旦脫離了教育本體和教育事實(shí)的語(yǔ)境，研究就很難對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行說(shuō)理與論證，勢(shì)必會(huì)給學(xué)校和實(shí)際從事課程思政的教師帶來(lái)認(rèn)識(shí)上的局限，實(shí)踐的突破也會(huì)后勁不足。

1.1 課程思政的話語(yǔ)背景

1.1.1民族復(fù)興與國(guó)家崛起

當(dāng)前國(guó)際形勢(shì)不斷發(fā)生著深刻的變化，世界多極化和經(jīng)濟(jì)全球化深入發(fā)展，文化多樣化和社會(huì)信息化持續(xù)推進(jìn)，國(guó)際格局和國(guó)際秩序也在加速調(diào)整和演變。在復(fù)雜的國(guó)際形勢(shì)下，全球性挑戰(zhàn)不斷增加，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)愈加激烈，世界各國(guó)正抓緊調(diào)整各自的發(fā)展戰(zhàn)略。為了民族的復(fù)興、國(guó)家的崛起及社會(huì)的長(zhǎng)治久安，高等教育必須發(fā)揮其應(yīng)有的對(duì)人的培養(yǎng)作用，使青年一代具備應(yīng)有的家國(guó)情懷，如對(duì)國(guó)家的政治、制度及文化的認(rèn)同感和民族自信等，這是課程思政產(chǎn)生的話語(yǔ)背景。

1.1.2教育擴(kuò)張與人的培養(yǎng)

我國(guó)高等教育的發(fā)展，從規(guī)模上經(jīng)過(guò)20世紀(jì)50年代、80年代和21世紀(jì)初的3次擴(kuò)張，招生數(shù)量大幅增加，但逐漸開(kāi)始出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)能力和同質(zhì)化發(fā)展等方面的問(wèn)題。在人們紛紛關(guān)注高等教育的質(zhì)量到底怎么樣、高校應(yīng)向什么方向發(fā)展、培養(yǎng)什么樣人才的同時(shí)，也有學(xué)者在關(guān)注教育所面臨的更為深重的危機(jī)，那就是教育對(duì)人的認(rèn)識(shí)的缺失，對(duì)人的教化、生命關(guān)懷和精神構(gòu)建的缺失。“現(xiàn)代教育失去了精神的培育性……使人更多物性地面對(duì)世界，技術(shù)地對(duì)待、處理生活和生活世界?！盵2]在規(guī)模擴(kuò)張和實(shí)踐慣性影響下的價(jià)值缺失，給高等教育的發(fā)展帶來(lái)了異化和闡釋上的局限性。所以，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，就要寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，這是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，更是必備內(nèi)容[1]。國(guó)家對(duì)教育的反思和改進(jìn)，是對(duì)人文價(jià)值和現(xiàn)實(shí)價(jià)值的平衡和融合，為高等教育怎樣看待和培養(yǎng)人提出了切實(shí)的追求向度。

1.2 課程思政的價(jià)值表達(dá)

人類教育的實(shí)踐隨著社會(huì)制度、文化和技術(shù)的發(fā)展在不斷豐富和變化，但無(wú)論是現(xiàn)實(shí)主義還是人文主義的價(jià)值追求，教育都需要通過(guò)對(duì)人的精神構(gòu)建和生命關(guān)懷來(lái)實(shí)現(xiàn)。課程思政給了我們重新審視高等教育社會(huì)功能的視角，也給了我們一個(gè)在本體論層面上審視教育的機(jī)會(huì)。如果課程思政不能符合教育自身的規(guī)律，價(jià)值表述不能準(zhǔn)確反映其生成的話語(yǔ)背景，行動(dòng)仍舊可能會(huì)步入功利主義和形式主義的窠臼。

我們通?？梢詮恼Z(yǔ)義、文化和存在等視角去理解教育，其中，存在的視角能夠幫助我們了解真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)狀態(tài)。正如柏拉圖所說(shuō)：“教育實(shí)際上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱的那樣，他們能把靈魂里原來(lái)沒(méi)有的知識(shí)灌輸?shù)届`魂里去，好像他們能把視力裝進(jìn)盲人的眼睛里去似的，‘好的教育’只是促進(jìn)靈魂的轉(zhuǎn)向，照料人的心魄，使心靈的和諧達(dá)到完善的境地?！盵3]因此，在“教育事實(shí)”的意義上，課程思政是對(duì)教育生成人之精神世界的價(jià)值還原，是教育的返璞歸真；課程思政追求的是教育過(guò)程中主體間精神能量的交互、轉(zhuǎn)換及相長(zhǎng)，而不是思政內(nèi)容或元素的“教”與“學(xué)”、“授”與“受”。

我國(guó)教育理論在近幾十年來(lái)的進(jìn)步和實(shí)踐的自覺(jué)，使得“教天地人事，育生命自覺(jué)”的教育主張?jiān)阪幼冎械玫搅酥厣?，教育開(kāi)始關(guān)注對(duì)人的認(rèn)識(shí)，關(guān)注對(duì)精神與生命價(jià)值的追求。從這個(gè)意義上講，課程思政并非新鮮事物，而是教育價(jià)值思考的一次回歸。課程思政的建設(shè)要求圍繞政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、文化素養(yǎng)及道德修養(yǎng)等內(nèi)容的供給，系統(tǒng)地進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、法治教育、勞動(dòng)教育、心理健康教育及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育等，恰恰彰顯了教育的本體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。課程思政也只有回到教育本身，回到教育事實(shí)中來(lái)，才能在一個(gè)生動(dòng)的、多樣的、面對(duì)人而不是疏離人的現(xiàn)實(shí)中，完成自身完整的價(jià)值表達(dá)。

2 慣習(xí)與場(chǎng)域：課程思政的機(jī)制分析

目前，課程思政的行動(dòng)研究主要圍繞課程和教學(xué)展開(kāi)，以對(duì)課程思政的意識(shí)、教育教學(xué)設(shè)計(jì)、管理制度、協(xié)同機(jī)制、師資建設(shè)及評(píng)價(jià)等支持性保障性要素進(jìn)行分析的成果居多，較明顯地呈現(xiàn)出將課程思政作為教育教學(xué)內(nèi)容加以實(shí)施的邏輯，而對(duì)管理者、教師和學(xué)生乃至更多相關(guān)的活躍而復(fù)雜的因素和因素之間的關(guān)系及關(guān)系的變化等的研究則明顯不足。

布迪厄是法國(guó)具有國(guó)際性影響的思想大師，他將社會(huì)實(shí)踐理論融入一種完整的、認(rèn)識(shí)論的連貫性模式之中，對(duì)于觀察、理解和解釋包括課程思政在內(nèi)的教育實(shí)踐有著重要且具針對(duì)性的意義，為我們分析和研究課程思政教育的復(fù)雜性，消除主體與客體的二元對(duì)立，為從現(xiàn)實(shí)的教育關(guān)系中探討課程思政提供了適宜的研究工具。在布迪厄的理論中，慣習(xí)、場(chǎng)域和資本是支撐性概念，通過(guò)這些概念建立起來(lái)的關(guān)系性思維是布迪厄研究實(shí)踐活動(dòng)的核心思想。對(duì)慣習(xí)、場(chǎng)域及資本的關(guān)注和分析，是探索課程思政內(nèi)在機(jī)制的關(guān)鍵。

2.1 慣習(xí)(habitus)是行動(dòng)者的內(nèi)因

根據(jù)布迪厄的論述，慣習(xí)由積淀于個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺(jué)、評(píng)判和行動(dòng)的各種身心圖式[4]。慣習(xí)具有個(gè)體性與社會(huì)性統(tǒng)一、穩(wěn)定性與生成性統(tǒng)一的特征。慣習(xí)的重要意義在于它直接影響人的認(rèn)知和行為，為主體“生成策略的原則，這種原則能使行動(dòng)者應(yīng)對(duì)各種未被預(yù)見(jiàn)、變動(dòng)不居的情景”[4]。慣習(xí)對(duì)個(gè)體行動(dòng)的影響巨大，它存在于人的身體和心靈中，并反映社會(huì)結(jié)構(gòu)的特征。在慣習(xí)概念下研究課程思政，啟發(fā)是多方面的。

1)課程思政的實(shí)踐既不會(huì)是完全自覺(jué)的、理性的行動(dòng)，也不能是忽略行動(dòng)者特別是教師、學(xué)生等個(gè)體和群體的機(jī)械行動(dòng)。課程思政的實(shí)踐受個(gè)體認(rèn)知、理解和解釋事物的方式影響，受個(gè)體的情感、態(tài)度及與他人的關(guān)系影響；同時(shí)，課程思政教育的成果是被建構(gòu)出來(lái)的，而不是簡(jiǎn)單復(fù)制出來(lái)的，并且需要基于人的性情傾向系統(tǒng)才得以建構(gòu)。這對(duì)于目前實(shí)踐中較多關(guān)注思政元素的挖掘及教學(xué)設(shè)計(jì)而忽略個(gè)體慣習(xí)力量的課程思政教育實(shí)踐，具有深刻的啟示作用。

2)個(gè)人慣習(xí)的影響無(wú)處不在，并提供具有調(diào)節(jié)性的實(shí)踐規(guī)則。因此，我們?cè)趯?shí)踐中要重視課程思政相關(guān)者的個(gè)體存在，考察個(gè)體慣習(xí)的差異、表現(xiàn)和影響并加以關(guān)注。實(shí)踐活動(dòng)只有考慮個(gè)體慣習(xí)，回到個(gè)體的現(xiàn)實(shí)狀況，理解個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和行為是如何經(jīng)慣習(xí)形成的，才能觸及課程思政的本體。同時(shí)，課程思政的實(shí)踐在一定意義上，也是對(duì)教師和學(xué)生慣習(xí)的改變。課程思政的實(shí)踐可能不是嚴(yán)格的合乎理想的行動(dòng)，因?yàn)椤皯T習(xí)所產(chǎn)生的行動(dòng)方式并不像根據(jù)某種規(guī)范原則或司法準(zhǔn)則推演出來(lái)的行為那樣，具有嚴(yán)格的規(guī)律性”[4]。

3)慣習(xí)除了存在于個(gè)體的身體和心靈中，還存在于群體中，即群體慣習(xí)。群體慣習(xí)是群體中不同個(gè)體身上的集體傾向，是個(gè)體表現(xiàn)出的一些相同的慣習(xí)。在課程思政的實(shí)踐中，教師群體的慣習(xí)和學(xué)生群體的慣習(xí)，與個(gè)體慣習(xí)一樣會(huì)對(duì)課程思政的實(shí)踐產(chǎn)生直接的影響。如在教師群體中，容易或者習(xí)慣于被集體慣習(xí)影響的一部分教師，他們?cè)谡n程思政的實(shí)踐中，可能是自覺(jué)自愿的，也可能是源于從眾心理，或者是因工作要求完成任務(wù)的，這些都有可能給教師帶來(lái)不同的行動(dòng)態(tài)度或內(nèi)心的沖突。因此，在短時(shí)間內(nèi)，個(gè)體和群體的行動(dòng)可能會(huì)給教育教學(xué)帶來(lái)形式上的變化，但長(zhǎng)久來(lái)看，慣習(xí)的這些特性必將深刻影響課程思政的實(shí)際效果。

2.2 場(chǎng)域(field) 是行動(dòng)的焦點(diǎn)

場(chǎng)域是布迪厄?qū)嵺`理論中最重要的概念之一。從分析的角度來(lái)看,一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)(network)或一個(gè)構(gòu)型(configuration)[4]。其中，位置、關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)和構(gòu)型是關(guān)鍵詞。場(chǎng)域是一個(gè)空間，包括物理空間，更主要的是意義空間，它具有層次性，邊界不固定或難以界定，也因此具有相對(duì)的獨(dú)立性；位置是空間中的位置，相對(duì)于關(guān)系而存在，因占有資本的不同而不同并發(fā)生著變化。場(chǎng)域是實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)系構(gòu)成，是一個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，這種關(guān)系同樣在不斷地生成和變化之中。場(chǎng)域概念中呈現(xiàn)出對(duì)關(guān)系的高度重視，并同時(shí)表明場(chǎng)域是帶有鮮明的沖突和競(jìng)爭(zhēng)特征的。作為包含各種隱而未發(fā)的力量和正在活動(dòng)的力量空間，場(chǎng)域同時(shí)又是一個(gè)爭(zhēng)奪的空間，這些爭(zhēng)奪旨在維持或變更場(chǎng)域中的這些力量的構(gòu)型[4]。從這個(gè)意義上講，場(chǎng)域是在資本占有變化中由沖突和競(jìng)爭(zhēng)形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和力量構(gòu)型，這也是場(chǎng)域變遷的動(dòng)力來(lái)源和需要不斷對(duì)場(chǎng)域中的位置和關(guān)系進(jìn)行分析的原因。

作為一種教育場(chǎng)域，我們可以將課程思政的場(chǎng)域描述為教育者、受教育者及其他參與者相互之間形成的空間和客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)和構(gòu)型。課程思政的場(chǎng)域是一個(gè)真實(shí)的關(guān)系空間，各個(gè)位置之間的關(guān)系不僅復(fù)雜且處于運(yùn)動(dòng)之中。場(chǎng)域?yàn)槲覀冇^察和理解課程思政的實(shí)踐，提供了重要而有意義的方法論支持。

2.2.1場(chǎng)域是課程思政行動(dòng)的焦點(diǎn)

我們可以把場(chǎng)域設(shè)想為一個(gè)空間，只有在這個(gè)空間里，場(chǎng)域的效果才得以發(fā)揮，并且由于效果的存在，對(duì)任何與這個(gè)空間有所關(guān)聯(lián)的對(duì)象，都不能僅憑所研究對(duì)象的內(nèi)在特質(zhì)予以解釋[4]。這意味著課程思政作為整個(gè)大教育場(chǎng)域的亞場(chǎng)域，我們不能機(jī)械地就課程思政論課程思政，或從主體客體、主觀客觀某種應(yīng)然的原則和策略去實(shí)體化、簡(jiǎn)單化分析。場(chǎng)域才是基本性的，才是行動(dòng)的焦點(diǎn)。課程思政的行動(dòng)要從場(chǎng)域中的各種客觀的位置和關(guān)系中，去實(shí)際觸碰和把握人的慣習(xí)和行為，特別是對(duì)隱藏于其中的精神力量進(jìn)行分析，進(jìn)而去發(fā)現(xiàn)課程思政的實(shí)踐規(guī)則。另外，場(chǎng)域消解了主客二元對(duì)立，在關(guān)系的角度下，使課程思政融入教育教學(xué)過(guò)程成為一種精神和生命層面的“交往”，自然、平等、合情、合理，而不是思政內(nèi)容或元素的“授受”。

2.2.2課程思政場(chǎng)域的動(dòng)力是文化資本

場(chǎng)域的特性是由不同的資本類型決定的，資本是場(chǎng)域里特定有效的資源，更為重要的是資本產(chǎn)生了場(chǎng)域中的權(quán)力[4]。從布迪厄?qū)Y本的劃分及課程思政的教育特性可知，在課程思政的場(chǎng)域里主要的資本形式是文化資本，文化資本的占有和沖突是課程思政場(chǎng)域的特征和動(dòng)力。教育者和受教育者之間發(fā)生互動(dòng)的前提和中介、互動(dòng)的背景、互動(dòng)得以展開(kāi)的形式和途徑，以及互動(dòng)過(guò)程的反思和意義投射，均跟知識(shí)與文化緊密相連[5]。高校學(xué)生與教師及管理者間擁有的文化資本具有不均衡性，課程思政的實(shí)踐需要強(qiáng)調(diào)場(chǎng)域中文化資本的不均衡分布，關(guān)注沖突的存在和影響，特別是在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達(dá)的今日，更需要從文化資本占有的角度，去分析政府、高校、管理者、教師及學(xué)生等主體在課程思政場(chǎng)域中的位置和關(guān)系，包括各自亞場(chǎng)域內(nèi)部的沖突、競(jìng)爭(zhēng)及由此產(chǎn)生的力量構(gòu)型。從實(shí)踐中我們也不難發(fā)現(xiàn)，決定教育教學(xué)實(shí)際效果的關(guān)鍵可能不在于我們認(rèn)識(shí)到要實(shí)施課程思政，不在于我們從課程中挖掘出什么樣的思政元素，而在于我們要充分了解場(chǎng)域和其中各位置(特別是學(xué)生)的文化資本的占有情況，以及沖突和力量抗衡帶來(lái)的場(chǎng)域構(gòu)型和變化，要求師生雙方在掌握充分信息的基礎(chǔ)上全面客觀地認(rèn)識(shí)所處的現(xiàn)代性場(chǎng)域[6]。

2.2.3課程思政的場(chǎng)域具有層次性和邊界生成性

場(chǎng)域因覆蓋和涉及的范圍不同而具有不同的層次。課程思政的場(chǎng)域大到國(guó)家的宏觀教育場(chǎng)域, 小到學(xué)校場(chǎng)域、班級(jí)場(chǎng)域、課堂場(chǎng)域，以及管理者場(chǎng)域、教師場(chǎng)域和學(xué)生場(chǎng)域等。場(chǎng)域的層次性可以幫助我們擴(kuò)展視域，我們可從多個(gè)亞場(chǎng)域的視角出發(fā)去研究課程思政的因素和效果，如在課堂場(chǎng)域中，課程思政的實(shí)踐不只是簡(jiǎn)單地以某種授課方式將思政元素融入課程教學(xué)中，而首先應(yīng)分析和掌握課堂場(chǎng)域中與文化權(quán)力相對(duì)應(yīng)的位置，勾勒出教師和學(xué)生之間的客觀關(guān)系，同時(shí)還要特別了解教師和學(xué)生的慣習(xí)。所謂場(chǎng)域邊界的生成性，是指場(chǎng)域具有邊界不固定的特點(diǎn)。場(chǎng)域界限的問(wèn)題是一個(gè)非常難以回答的問(wèn)題，場(chǎng)域的界限位于場(chǎng)域效果停止作用的地方[4]。這意味著課程思政的場(chǎng)域邊界同樣是生成的和變化的，我們?cè)趯?duì)課程思政場(chǎng)域做共時(shí)性分析的同時(shí)，還要對(duì)其做生成性分析，這樣才能把握不同階段中課程思政場(chǎng)域的運(yùn)動(dòng)和各個(gè)位置的張力變化，與時(shí)俱進(jìn)地探討課程思政的實(shí)踐。

總體來(lái)說(shuō)，具有某種慣習(xí)的教育者、受教育者的個(gè)體和群體在課程思政的場(chǎng)域中占有不同的位置，形成不同的關(guān)系，并因擁有文化資本的不同使場(chǎng)域的力量構(gòu)型呈現(xiàn)出運(yùn)動(dòng)和變化的特征；場(chǎng)域的運(yùn)動(dòng)、慣習(xí)的作用和文化資本的占有是課程思政行動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制。

3 理解與對(duì)話：課程思政的路徑解讀

課程思政的行動(dòng)邏輯，經(jīng)由明確的價(jià)值追求和實(shí)踐的內(nèi)在機(jī)制，到達(dá)實(shí)現(xiàn)的通道，也即路徑問(wèn)題。正如前面所述，課程思政是對(duì)青年學(xué)生的生命和精神意義的構(gòu)建，不是簡(jiǎn)單的思政教學(xué)內(nèi)容的增加或補(bǔ)充，其路徑探討應(yīng)該能夠充分承載課程思政的價(jià)值，充分理解教育場(chǎng)域中文化資本影響下的各個(gè)位置及其關(guān)系，并扎根于課程思政豐富、生動(dòng)的教育現(xiàn)實(shí)。

3.1 現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是課程思政“對(duì)話”路徑的教育哲學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對(duì)教育最具有活力的啟示是，我們應(yīng)將教育研究置于真實(shí)的生活化、日?；慕逃龑?shí)踐，而不是疏離的、抽象的演繹和推理當(dāng)中。對(duì)話是現(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”的實(shí)踐原則在課程思政教育現(xiàn)實(shí)中的體現(xiàn)，而人與人、人與世界之間的關(guān)系正是理解與對(duì)話的關(guān)系。理解幫助我們認(rèn)識(shí)和建構(gòu)意義，它不只是復(fù)制，而是意義的新生和創(chuàng)造；而對(duì)話是在理解的基礎(chǔ)上人存在的方式，也是實(shí)現(xiàn)人與人的精神交流，引導(dǎo)人追問(wèn)和生成與世界、與他人、與自身的價(jià)值和意義的根本途徑。對(duì)話的展開(kāi)可以是人與人之間的，也可以是人與文本之間的，還可以是人與自身之間的，3種對(duì)話形式合成了人類創(chuàng)造和生成價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)。人類在理解和對(duì)話中促成對(duì)精神和意義的生成和構(gòu)建，促成實(shí)踐活動(dòng)的展開(kāi)、豐富和深入。因此，人的存在和發(fā)展天然具有對(duì)話性，而作為促進(jìn)生命成長(zhǎng)的教育則更具有顯著的對(duì)話性和精神建構(gòu)意義。沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了真正的教育。

對(duì)話是教育存在的本真形式，理解又是對(duì)話的基礎(chǔ)，理解和對(duì)話能讓我們抵達(dá)“教育事實(shí)本身”去考察和分析問(wèn)題，讓我們能夠以接近教育實(shí)際問(wèn)題的態(tài)度和方式，回到課程思政發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)，以最直接的方法和最真實(shí)的感受，觀察和理解課程思政的實(shí)踐。因此，課程思政以對(duì)話為路徑，能夠促進(jìn)精神的建構(gòu)和變化，根源就在于教育的本質(zhì)是一種意義交流和意義生成的實(shí)踐活動(dòng)。

3.2 價(jià)值追求和場(chǎng)域特征是課程思政“對(duì)話”路徑的邏輯歸因

課程思政不是知識(shí)性思政內(nèi)容的補(bǔ)益，它的價(jià)值追求在于對(duì)學(xué)生的精神建構(gòu)和生命意義的生成。從這里出發(fā)，它與教育的本體論意義一致，并以對(duì)話為本來(lái)特征。課程思政的實(shí)踐要充分考量場(chǎng)域中不同位置具有的慣習(xí)和占有文化資本的不同。其中，建立起各個(gè)位置對(duì)思政和相互的“理解”是關(guān)鍵，正如伽達(dá)默爾所言:“在道德教育領(lǐng)域沒(méi)有‘客觀知識(shí)’, 有的只是各種‘偏見(jiàn)’, 因?yàn)槊總€(gè)人都有自己的經(jīng)驗(yàn)與文化傳統(tǒng)。任何權(quán)威主義、話語(yǔ)霸權(quán)、單純灌輸都是沒(méi)有實(shí)際意義的。”[7]因此，課程思政場(chǎng)域中的理解不可能是傳授和復(fù)制出來(lái)的，而只能是創(chuàng)造和生成出來(lái)的，實(shí)現(xiàn)這種創(chuàng)造和生成的客觀路徑就是對(duì)話。只有在對(duì)話的過(guò)程中，在真正的精神意義和生命意義的交往中，才能呈現(xiàn)出課程思政對(duì)個(gè)體精神世界的構(gòu)建價(jià)值。

3.3 去角色化和主體間性是課程思政“對(duì)話”路徑得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵

雖然很多教育研究者和實(shí)踐者已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到，對(duì)話在教育中特別是在思政教育中具有不可替代的價(jià)值，但在現(xiàn)實(shí)中，我們看到的實(shí)際情況經(jīng)常是不盡如人意的。究竟是什么原因?qū)е挛覀儫o(wú)法按照理想的狀態(tài)去實(shí)施和開(kāi)展對(duì)話？主要的誤區(qū)恐怕仍然在于教育實(shí)踐中師生之間一貫的主客體位置，“教育者”與“受教育者”的角色烙印太深。傳統(tǒng)的教育賦予教師以權(quán)威和控制的地位，教師通常以“我是教師”的身份在課堂發(fā)聲。接收教師語(yǔ)言的對(duì)象是學(xué)生，是教師眼中的受教育者；學(xué)生通常以“我是學(xué)生”的身份來(lái)發(fā)聲，言語(yǔ)需要符合學(xué)生的身份，因?yàn)樽约好鎸?duì)的是教師。這種“教師”與“學(xué)生”涇渭分明的角色感使得師生之間的溝通變成了兩個(gè)“角色”之間的溝通，難有自然的情感色彩和生命溫度，教師和學(xué)生的形象也慢慢被符號(hào)化。這樣的溝通基本以教師為主導(dǎo)，對(duì)話的內(nèi)容、時(shí)機(jī)和方式是在教師的設(shè)計(jì)和框定下展開(kāi)的。這種以引向問(wèn)題答案為目標(biāo)的問(wèn)答，或者是為了活躍課堂氣氛的所謂對(duì)話，都只具備了對(duì)話的形式，不是真正意義的對(duì)話，因?yàn)樗诒举|(zhì)上是由教師一方來(lái)壟斷的，仍舊是主體客體二元對(duì)立的。

對(duì)話教育不是一種具體的教學(xué)模式、方法或技術(shù), 而是一種融教學(xué)價(jià)值觀、知識(shí)觀與方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)；它崇尚關(guān)系價(jià)值和關(guān)系認(rèn)知，欣賞、尊重并提升差異[8]。真正的對(duì)話是平等的，不是主體與客體、控制與被控制的關(guān)系。思政教育中的新型師生關(guān)系，是師生之間實(shí)質(zhì)的平等關(guān)系[9]。因此，消除彼此的角色感，建立主體間性，把“師與生”的關(guān)系變成“我與你”的關(guān)系，是課程思政對(duì)話路徑得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。因?yàn)橹挥小拔遗c你”的關(guān)系才是課程思政場(chǎng)域中不同位置之間的“真”關(guān)系，才能使對(duì)話成為“交往”，實(shí)現(xiàn)精神能量的交流。當(dāng)然，這種“我與你”的關(guān)系并不意味著對(duì)教師作為教育主導(dǎo)地位的消解，而是在課程思政的實(shí)踐中，承認(rèn)并尊重教師和學(xué)生同為主體的慣習(xí)存在、占有文化資本的不同和精神成長(zhǎng)的交互性，在真正的交流中彼此相長(zhǎng)。以此為基礎(chǔ)，對(duì)話才會(huì)真實(shí)存在，課程思政育人的價(jià)值和精神構(gòu)建的行動(dòng)才能落到實(shí)處。