任晶晶，毛穎梅 ，石盛楠，張海燕，毛榮建

(1.北京聯(lián)合大學 特殊教育學院，北京 100075；2.北京教育科學研究院豐臺實驗小學，北京 100079)

0 引言

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，即“雙減”政策[1]?！半p減”政策推出的根本目的是讓教育回歸初心、回歸教育本身?！半p減”政策執(zhí)行的過程其實是一個各歸其位的過程，也就是說讓教書育人的主陣地回歸學校，讓課余時間回歸學生，讓教育理性回歸家長。通過提高學校的教學質(zhì)量，營造家校融合的教育新生態(tài)[2]，促進學生的全面發(fā)展，滿足新時期人民群眾對教育的需求。

融合教育是目前殘障兒童教育安置的主要形式，它是基于滿足所有學生多樣化學習需求的信念，在普通學校的普通班級里為所有學生(包括有特殊教育需求的學生)提供平等優(yōu)質(zhì)的教育與相關(guān)服務(wù)[3]。自實施兩期特殊教育行動計劃以來，接受融合教育的殘疾兒童人數(shù)及比例大大增加。目前北京市共有948所普通中小學，70%的殘疾兒童在普通學校就讀[4]。北京市義務(wù)教育階段的殘疾學生家長對孩子的入學安置、各階段升學、學校支持等方面的滿意度較高，希望未來能夠獲得更精準的專業(yè)服務(wù)[5]。我國融合教育發(fā)展正處于從規(guī)模效應(yīng)走向質(zhì)量提升的過渡階段[6]，要在普通教育中實現(xiàn)真正的高質(zhì)量融合，還存在很多困難。其中比較突出的問題是普校教師開展融合教育的專業(yè)素養(yǎng)不夠，專業(yè)化水平低[7]，普校教師對特殊學生更傾向于采用消極的態(tài)度，期望水平也較低[8]。隨著“特殊教育需要對象”的概念替代了“殘疾”概念，融合教育的對象更為寬泛與多樣化[9]，普通學校教師不僅要滿足傳統(tǒng)意義上殘疾兒童的特殊教育需求，還要應(yīng)對有學習困難、情緒問題、多動和沖動等表現(xiàn)的特殊學生，為他們提供課堂教學的個性化支持，對他們進行多元化評價[10]，這對教師的融合教育素養(yǎng)和時間精力提出更高的要求。 在“雙減”政策背景下，普通學校教師不僅常規(guī)工作要做到增量提質(zhì)，還要兼顧滿足學生的特殊教育需求，因此學校對特殊教育專業(yè)人才的需求也會日益強烈。

了解新時期基礎(chǔ)教育一線教師對融合教育專業(yè)支持的需求，有助于及時調(diào)整高校特殊教育師資的培養(yǎng)方案，進一步提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。本研究旨在通過調(diào)查了解北京市普校教師在實施融合教育過程中需要融合教育專業(yè)支持的情況，以及現(xiàn)有融合教育資源的使用情況，為高校培養(yǎng)師資工作提出具體的建議。

1 研究方法

1.1 研究對象

本研究選取北京市豐臺區(qū)某教育集群融合教育資源中心所在小學的51名教師為研究對象。該校于2012年建校，設(shè)有資源教室，有兼職資源教師。

1.2 研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法和訪談法。研究者先訪談兩位班主任，在了解她們?nèi)诤辖逃ぷ髑闆r的基礎(chǔ)上，編制“北京市普校教師對融合教育專業(yè)支持的需求調(diào)查問卷”，并請她們對問卷內(nèi)容的表述提出意見。問卷共31題，主要內(nèi)容有：教師基本信息、為學生/家長提供支持的需求、為教師本人提供支持的需求、目前教師自行應(yīng)對特殊學生不良行為表現(xiàn)的情況、需要支持的具體情境等。采用李克特五點量表計分法將需求程度計為：很需要5、比較需要4、一般需要3、比較不需要2、很不需要1；將采取應(yīng)對措施的頻率計為：經(jīng)常5、比較經(jīng)常4、有時3、較少2、很少或幾乎沒有1。收集問卷后，對3位教師進行訪談，主要內(nèi)容有：班級中特殊學生的類型和教師急需的融合教育專業(yè)支持的具體內(nèi)容。

1.3 統(tǒng)計方法

本研究使用SPSS 26.0進行數(shù)據(jù)分析。

2 研究結(jié)果

2.1 研究對象的基本情況

該小學女教師較多(92.2%)，教齡在10年及以下的青年教師是該校教師隊伍的主要組成部分(66.6%)。其中，52.9%的教師為師范類專業(yè)背景，47.1%的教師為非師范類專業(yè)背景；86.3%教師的最高學歷為本科，大專和碩士學歷比較少。該校51名教師的詳細情況見表1。

表1 研究對象的基本情況Table 1 Basic Information of Research Objects

表2顯示該校教師對融合教育的了解程度情況是：聽過3次以上講座的教師僅有19.6%，25.5%的教師從來沒有學習或培訓過特殊教育的相關(guān)知識；有39.2%的教師表示了解資源教室，60.8%的教師表示自己不了解或不確定是否了解資源教室。說明該校多數(shù)教師很少參加融合教育培訓，且對現(xiàn)有的融合教育資源了解較少。

表2 教師對融合教育了解程度Table 2 Teachers’ Understanding of Inclusive Education

68.6%的教師認為自己任課的班級中有1～3名需要融合教育專業(yè)支持的學生，在與這些教師的交流過程中，研究者了解到這些學生多數(shù)被診斷為感統(tǒng)失調(diào)或多動癥。

經(jīng)卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，擔任班主任的教師對資源教室了解的比例高于不擔任班主任的教師，但未達到統(tǒng)計學顯著性差異水平(χ2=4.252,P=0.119)。相對而言，班主任比任課教師更了解班級中特殊學生存在的特殊教育需求，另外由于班主任承擔更大的教育責任，因此會主動了解資源教室是否可以為特殊學生提供補救教學。在建設(shè)資源教室的必要程度上，無論是否擔任班主任，74.5%的教師認為有必要在普通學校建設(shè)資源教室(χ2=2.212,P=0.331)。

2.2 普通小學教師對融合教育專業(yè)支持的需求情況

本研究從為學生/家長提供支持、為教師本人提供支持兩個方面了解教師在開展融合教育工作過程中的需求。如表3所示：為教師本人提供支持的得分(4.17)略高于為學生/家長提供支持(4.05)。表明教師急需了解和滿足學生需要的特殊教育支持，在訪談中有教師表示，“我最想知道的就是一個具體的辦法，到底我應(yīng)該怎么辦才能幫助學生?！?/p>

表3 教師需求各維度的得分情況Table 3 Score of Each Dimension of Teacher Demand

1)為學生/家長提供支持的具體需求

為有特殊教育需要的學生及其家長提供融合教育專業(yè)支持，會間接支持教師本人的工作。同時教師反映需要支持的程度較高的問題，往往也是對自己工作帶來較大困擾的難題。該維度列舉了需要為學生/家長提供支持的幾種情況，分別是：學習困難方面(讀寫困難、寫作困難、數(shù)學困難和整體上完成作業(yè)困難)、行為常規(guī)方面(擾亂課堂秩序、注意力不集中)、情緒管理方面(上課大喊大叫、不遵守規(guī)則)、社會性方面(參與度低、緊張孤僻、對他人造成困擾、受到他人排斥)、改變家長態(tài)度方面(不直視孩子問題、不與老師積極溝通)。

如表4所示：教師認為有以上問題的學生及其家長均需要較高程度的融合教育專業(yè)支持。其中，改變家長態(tài)度這一子維度的得分最高(4.14)，說明教師認為家長的態(tài)度對于自己的工作和改善學生不良表現(xiàn)起著重要作用，迫切希望能夠得到家長的配合與支持。其次是在學生行為常規(guī)方面(4.12)，說明教師對學生的課堂行為管理存在一定困難。學生的注意力不集中會導致其學習效率低下，多動行為會擾亂課堂秩序，影響教學任務(wù)完成的進度和質(zhì)量，也是學生個人完成作業(yè)困難、成績差的重要因素之一。再次是在學生的情緒管理方面(4.09)，教師認為學生突發(fā)的情緒問題也會對自己組織教學和班級管理造成很大困擾。

表4 為學生/家長提供支持的需求各子維度的得分情況Table 4 Score of Each Sub-Dimension of the Demand to Provide Support for Students/Parents

2)為教師本人提供支持的具體需求

教師站在自己的立場上反映所需專業(yè)支持主要有以下4個方面：家長工作、課堂教學、課下輔導、政策或制度支持。如表5所示：各子維度得分從高到低依次為家長工作(4.45)、政策或制度支持(4.18)、課下輔導(4.08)和課堂教學(4.04)。家長工作子維度的得分明顯高于其他子維度，如“希望家長可以積極配合”與“希望家長客觀認識孩子的問題”，再次表明教師最希望改善現(xiàn)有家長的狀況，得到家長的積極支持與配合，通過家校合作使孩子獲得更大的進步。其次是政策或制度支持子維度，如希望獲得“學術(shù)團體支持”“學校行政領(lǐng)導重視”“小班制改革”“增加特殊津貼”“增加培訓機會”“加大社會宣傳”等，說明教師迫切希望可以得到社會或?qū)W校層面的制度支持，一方面，通過學習專業(yè)知識提高自己融合教育的專業(yè)素養(yǎng)，另一方面，通過改善教育生態(tài)來減緩工作壓力，增加自己做融合教育工作的動力與信心。研究者在訪談中也了解到，有教師提出希望校方降低有特殊學生班級的學業(yè)考核標準或進行分層考核，說明緩解教師當前壓力最重要的力量來自學校層面的措施。

表5 為教師本人提供支持各子維度的得分情況Table 5 Score of Each Sub-Dimension of the Demand to Provide Support for teachers

2.3 教師自行應(yīng)對特殊學生不良行為表現(xiàn)的情況

教師在應(yīng)對學生不良表現(xiàn)時會采取課上應(yīng)對(提問或走下講臺提示學生、小組討論)和課下應(yīng)對(單獨輔導、家校聯(lián)合、咨詢資源教師、咨詢同學科教師、上網(wǎng)查資料、咨詢同辦公室老師、咨詢大學同專業(yè)同學)兩類措施，體現(xiàn)了教師嘗試自助的情況。如表6所示：各子維度的得分顯示，教師課上(4.28)采取應(yīng)對措施的頻率高于課下(3.86)采取應(yīng)對措施的頻率，原因可能是教師工作負荷太大，課下已沒有精力繼續(xù)學習或?qū)で髱椭鷣斫鉀Q學生的問題，也有可能是教師不注重課下對學生的引導，比如學生的情緒和學生的行為習慣，等等。

表6 教師自助各子維度的得分情況Table 6 The Score of Each Sub-Dimension of Teachers’ Self-help

在課上嘗試過的方法中，“上課時通過提問或走下講臺來提示學生”是教師最常使用的方法，說明教師希望上課時可以及時幫助學生。在訪談中，教師表示該方法實際應(yīng)用的效果不理想，此時也是他們最需要得到幫助的時候。在課下嘗試過的方法中，“課下單獨輔導”得分最高，“找資源教師”進行幫助以及“咨詢大學同學”得分最低，說明教師經(jīng)常使用一些常規(guī)的教育方法，但向他人求助的頻率較低。該校兼職資源教師并非特殊教育專業(yè)畢業(yè)，加之其承擔的學科教學工作量不少，其他教師表示盡量不給其“添麻煩”。

2.4 不同類型普校教師對融合教育專業(yè)支持的需求情況

經(jīng)t檢驗發(fā)現(xiàn)，非師范專業(yè)背景的教師對專業(yè)支持的需求要高于師范專業(yè)背景的教師(t=-2.173,P= 0.035;t=-3.196,P=0.002)，可能是由于非師范專業(yè)背景的教師職前沒有系統(tǒng)學習過教育學、心理學，缺少實習的實踐經(jīng)驗。但通過分析可以發(fā)現(xiàn)，非師范專業(yè)背景的教師更愿意積極地嘗試各種解決問題的方法，有利于將其轉(zhuǎn)化為職后學習的動力(見表7)。

表7 不同專業(yè)背景的普校教師對融合教育專業(yè)支持的需求情況Table 7 Demand of Professional Support for Inclusive Education among Regular School Teachers with Different Professional Backgrounds

表8顯示：非師范專業(yè)背景的教師采取課上、課下應(yīng)對措施的頻率顯著高于師范專業(yè)背景的教師(t=-3.582,P= 0.001;t=-3.787,P=0.000)，教齡10年以下的教師在課下采取應(yīng)對措施的頻率顯著高于教齡10年以上的教師(t=2.374,P=0.022)，也就是說相比于資深教師來說，青年教師更愿意利用課余時間來輔導學生。

表8 不同類型教師自助應(yīng)對特殊學生不良行為表現(xiàn)的情況Table 8 Different Types of Teachers’ Self-help Response to the Bad Behavior of Special Students

3 討論

3.1 普校教師在多項日常工作中需要較高程度的融合教育專業(yè)支持

本研究發(fā)現(xiàn)，家長工作和學生的情緒行為問題最困擾普校教師。家校工作難在部分學生家長不愿意面對孩子的問題，采取回避、漠視和對立的態(tài)度，難以形成家校合力。課堂上，學生的注意分散、多動和哭鬧等影響課堂秩序的問題行為給教師造成很大困擾。由于良好的課堂秩序是班級管理成效的重要表現(xiàn)，也體現(xiàn)了學生參與課堂學習的狀態(tài)，所以無論是班主任還是普通任課教師都非常關(guān)注課堂秩序。為學生提供課后輔導則受教師時間、精力的限制，而且特殊學生的學業(yè)困難和對情緒問題的輔導很難在短期內(nèi)見到成效。因此，普校教師急需具備特殊教育專業(yè)背景的教師為他們提供方法指導和操作示范。

3.2 普通教師亟待提升自身融合教育的基本知識和技能

近年的調(diào)查統(tǒng)計顯示，兒童和青少年身心障礙的發(fā)生率高達17.5%[11]。學校里一兩個特教專業(yè)背景的資源教師所能發(fā)揮的作用有限，況且很多學校的資源教師還需承擔其他工作任務(wù)，難以及時為普通教師提供專業(yè)支持。

班主任和任課教師是學生身邊“最近的人”，他們接觸學生時間長，能及時發(fā)現(xiàn)學生的異常表現(xiàn)和特殊需求。因此，提升普校教師的融合教育素養(yǎng)，更能廣泛地滿足學生日常的特殊教育需求。但在教師工作量飽和、工作壓力大的形勢下，還需要調(diào)整教育管理制度以保障教師參加融合教育培訓學習的時間?！半p減”政策不僅要給學生減負，也要給教師減負，減去教師不必要的非教學工作，讓教師能專心教學，把更多的時間和精力放到提升自身教育教學水平的教研和專業(yè)學習活動上來。

3.3 特教專業(yè)教師解決融合教育實際問題的能力有待提高

本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，普校教師主動向資源教師求助的頻率不高，對資源教室的了解不多。在幫助普校教師應(yīng)對課堂上學生出現(xiàn)的情緒行為問題。在為特殊學生提供課后補救等工作任務(wù)時，特教專業(yè)教師能夠幫助普通教師采取積極行為支持等方法來預(yù)防和應(yīng)對特殊學生出現(xiàn)的情緒行為問題，制定個別化教育計劃，與特殊學生家長溝通等。除此之外，在實踐中，還需要特教專業(yè)教師專門為這些學生提供學業(yè)輔導。目前普通學校的兼職資源教師通常由任課教師兼任，不擅長主學科的補救教學。但現(xiàn)有的特殊教育師范生培養(yǎng)計劃側(cè)重培養(yǎng)特殊教育課程與教學設(shè)計、殘疾兒童個訓等能力，對培養(yǎng)學科基本素養(yǎng)及教學能力及家校溝通的技能不夠重視。

落實雙減政策需要家校共同營造良好的教育生態(tài)，教師是離家長最近的專家，應(yīng)引導和幫助家長承擔起家庭教育的責任[12]。研究者在訪談中了解到，有的家長沒有意識到應(yīng)該帶孩子去做相應(yīng)檢查，去查明孩子出現(xiàn)問題的根本原因，僅僅停留在從孩子的外在表現(xiàn)上去尋找對策。有的家長隱瞞檢查結(jié)果，有的家長帶孩子去特教機構(gòu)做訓練，但很難長期堅持。因此，特殊教育教師需要運用專業(yè)知識和溝通技巧，引導家長形成合理的期望與需求，緩解其心理壓力，調(diào)動家長參與學校教育的積極性與主動性，使其意識到自己參與教育的權(quán)利與義務(wù)[13]，從而科學有效地配合學校工作。

4 建議

4.1 加大特殊教育師資的培養(yǎng)力度

高校作為培養(yǎng)特殊教育教師的主陣地，承擔著高質(zhì)量地向社會輸出特殊教育師資的重要任務(wù)。在實施“雙減”政策的背景下，由特教專業(yè)教師為普通教師提供融合教育的專業(yè)支持，讓專業(yè)的人做專業(yè)的事，更有利于教師各司其職，共同提升學校教育的質(zhì)量。建議師范類高?；蛟O(shè)有師范類專業(yè)的高校增設(shè)特殊教育專業(yè)或融合教育專業(yè)，從而培養(yǎng)更多特殊教育的教師。

4.2 嘗試兩種師范生培養(yǎng)模式

普通教師“特殊化”培養(yǎng)。建議將特殊教育導論作為基礎(chǔ)課程加入到教育學類的專業(yè)必修課中。一是向未來的教育從業(yè)者普及特殊教育的常識和理念，使其在親身實踐中能夠客觀認識特殊學生，而不是簡單將其歸結(jié)為態(tài)度不認真或家庭教育失當?shù)仍?；二是在班級管理、教學策略等課程中融入融合教育或特殊教育理念，以免在實踐中遇到學生的問題行為時不知所措；三是師范生見習、實習學校類型應(yīng)多樣化，不僅安排普通學校的見習、實習，也安排特殊班、特殊學校的見習、實習，豐富學生的教育實踐經(jīng)驗。從理論和實踐兩個方面培養(yǎng)普通師范生的融合教育知識技能。

特殊教師“普通化”培養(yǎng)。我國高校的特殊教育專業(yè)長期以來都以培養(yǎng)特殊教育學校教師為目標，以特殊學校中的智障、孤獨癥和腦癱等殘疾兒童為主要服務(wù)對象。當前“雙減”政策下，如實行教師輪崗制，特殊教育學校教師有可能流動到普通學校的特殊班或者資源教室進行教學。因此，未來的特殊教育師資培養(yǎng)，建議既要學習殘疾兒童的理論知識與訓練技能的相關(guān)課程，也要學習一些基礎(chǔ)教育學科教學的知識技能。

4.3 加強隱性障礙兒童身心發(fā)展規(guī)律的相關(guān)課程

注意缺陷多動障礙、學習障礙兒童的癥狀較為隱蔽，但出現(xiàn)率相對較高，是未來融合教育關(guān)注的主要對象。教師在調(diào)查問卷中提到，有注意缺陷多動障礙學生的沖動和多動行為對課堂秩序干擾大，給普通學校師生帶來較大的困擾。因此，建議在特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)計劃中增加學習障礙、注意力缺陷多動障礙、情緒行為障礙等隱性障礙兒童的教育知識與技能的課程。

4.4 加強對師范生溝通與應(yīng)變能力的培養(yǎng)

建議師范類專業(yè)開設(shè)溝通方面的課程。教師具備人際交往與溝通能力和技巧，首先，有助于形成良好的師生關(guān)系和家校關(guān)系；其次，有助于應(yīng)對未來實行的教師輪崗制，有助于教師較快地了解并適應(yīng)新的工作環(huán)境，與新同事在工作中團結(jié)協(xié)作；再次，面對環(huán)境中形形色色的特殊學生，應(yīng)發(fā)揮教師的“教育機智”，來應(yīng)對各種突發(fā)的情況。

5 小結(jié)

實施“雙減”政策，對教師的專業(yè)化水平提出了更高的要求，也對高校教師的職前培訓工作提出了更高的要求。根據(jù)新時期教育實踐的需要，及時調(diào)整和完善特殊教育師資培養(yǎng)方案，為提高教師隊伍的質(zhì)量助力，才能達到普通教育和融合教育質(zhì)量共同提升的目標。