◎鄭曉虹

師生談話是常見且重要的教育環(huán)節(jié)，談話的氛圍和質(zhì)量直接決定教育的效果。教師在教育談話中如能有意識地關(guān)注對話的動態(tài)，及時調(diào)整表達(dá)方式，學(xué)生可能更容易感受到善意，并捕捉溝通重點。同時，學(xué)生群體對需求被滿足的渴望既強(qiáng)烈又羞怯，表現(xiàn)在交流中即為容易情緒化，導(dǎo)致師生溝通不暢順，而教師的經(jīng)驗式回應(yīng)也往往加劇了教育的“僵化”，結(jié)果學(xué)生感覺自己不被理解，而教師也深感育人的挫敗。一線教師在教育教學(xué)中急切需要方法指引——既能準(zhǔn)確地讀懂學(xué)生，又能恰當(dāng)?shù)亟o予反饋，減少師生間談話的阻抗。而PAC理論中提及的三種說話狀態(tài)、對話雙方的交互分析對師生對話的調(diào)整具有啟示意義。

PAC理論是加拿大心理學(xué)家Eric Berne在1964年提出的，認(rèn)為三種比重不同的心理狀態(tài)構(gòu)成了一個人的個性，并據(jù)此分析了不同狀態(tài)在人際互動中的交互作用。之后PAC成為一種針對個人成長和改變的系統(tǒng)的心理治療方法，也是察覺和調(diào)整人際互動模式的重要依據(jù)。

一、初判學(xué)生的三種說話狀態(tài)

PAC理論中的P、A、C分別代表三種心理狀態(tài)。P是父母（Parent）狀態(tài)，體現(xiàn)了統(tǒng)治、訓(xùn)斥、管教、安撫遷就的作風(fēng)，憑主觀印象辦事，獨斷專行，彰顯權(quán)威和優(yōu)越。體現(xiàn)在人際互動中，說話人常有皺眉、嘆氣、叉腰、抱胸、指手畫腳等肢體動作，常用“你必須”“你怎么能”“千萬別忘記”等語句來表現(xiàn)威嚴(yán)的P狀態(tài)。A是成人（Adult）狀態(tài)，這個狀態(tài)下人能平等寬容，理智思考，多角度分析，冷靜決斷。該狀態(tài)給人感覺平和、友善、委婉、尊重，交談過程適當(dāng)點頭、眼神專注、姿態(tài)開放，常見用語為“如果是我”“和你商量一下”等。C是兒童（Child）狀態(tài)，表現(xiàn)為沖動、任性、感情用事、不負(fù)責(zé)任，容易撒嬌討好、服從和被控制。當(dāng)一個人以C狀態(tài)講話時，會有較強(qiáng)的情緒起伏，伴隨肢體變化如撇嘴、哭笑、退縮等，呈現(xiàn)出撒嬌、威脅、忘形、無助等狀態(tài)。

下面通過一個案例來分析三種不同的說話狀態(tài)：

有一次，老師在辦公室嚴(yán)肅指出三名學(xué)生的錯誤，他們的回應(yīng)各不相同——

小剛氣哄哄地回應(yīng)：“我又沒有做錯，你憑什么這么說我？”

小柔可憐巴巴說：“我也不知道怎么的，事情就發(fā)展成這樣了。老師，能不能先不要告訴我爸爸媽媽？”

小亮平靜地說：“這件事大家都有責(zé)任。老師，能不能讓我講一下事情的來龍去脈？”

根據(jù)上述P、A、C狀態(tài)的表征，我們不難發(fā)現(xiàn)小剛情緒激動，直接表達(dá)不滿和對抗，呈現(xiàn)出P狀態(tài)的說話方式；小柔態(tài)度怯懦慌亂、語氣渴求，這是C狀態(tài)；小亮不卑不亢、思路清晰，是典型的A狀態(tài)。如上，讀懂學(xué)生說話的第一步——察言觀色，判斷學(xué)生當(dāng)下的說話狀態(tài)，這是后續(xù)開展對話的基礎(chǔ)。

二、明確學(xué)生的對話模式

一般情況下，說話是有對象的，所以對話發(fā)起人除了本身的P或A或C說話狀態(tài)外，往往會視對象采用以“_______狀態(tài)對_______狀態(tài)”的模式進(jìn)行對話。假設(shè)甲要求乙去辦一件事情，甲必然希望乙像兒童一樣服從自己，所以甲通常會選擇以P狀態(tài)對C狀態(tài)的模式發(fā)起對話。同理，丙想與丁商量一件事情，如果丙比較確定丁能聽取自己的看法，就可能會采用以A狀態(tài)對C狀態(tài)的模式發(fā)起對話；如果丙擔(dān)心丁會質(zhì)疑自己的觀點，丙就可能采用A狀態(tài)對P狀態(tài)的模式發(fā)起對話。因此，學(xué)生在因人格或情境自帶說話狀態(tài)的同時，也對老師的狀態(tài)有預(yù)判和期待，老師如果能細(xì)心讀懂學(xué)生的對話模式，從而給予適當(dāng)?shù)那楦谢蛐枨蠓答?，就能奠定和諧的溝通基調(diào)。

上述案例中，小剛生氣地質(zhì)問老師，期待老師給予“妥協(xié)”和“示弱”，所以，小剛的對話模式是以P狀態(tài)對C狀態(tài)進(jìn)行的（簡寫成P→C，下同）。小柔雖推卸慌亂，卻不忘嘗試與老師協(xié)商是否能不告知家長，據(jù)此我們可以看出小柔是C→A的對話模式。小亮冷靜地闡述觀點和發(fā)出請求，同時希望老師允許，采用了A→A的對話模式。

三、選擇合理模式回應(yīng)學(xué)生

對話是一種互動溝通方式，當(dāng)判斷學(xué)生以“_______狀態(tài)對_______狀態(tài)”的模式發(fā)起對話后，老師需選擇合理的模式回應(yīng)學(xué)生。PAC理論認(rèn)為，互補(bǔ)型對話能促成溝通的順暢，交叉型對話會造成溝通的阻礙。例如甲以P→C說話，乙回之以C→P，即乙從對方預(yù)判自己的狀態(tài)出發(fā)，指回對方的發(fā)起狀態(tài)，這便是互補(bǔ)型對話，體現(xiàn)在交互圖中為箭頭方向的平行（C→P見圖示1），互補(bǔ)型對話還包括了P→P（圖示2）、A→A、C→C、A→P、C→A幾種互動模式。互補(bǔ)式溝通的實現(xiàn)能同時照顧到對方的說話狀態(tài)和實際需求。而此時，如果乙使用了P→P模式回應(yīng)，便是交叉型對話，體現(xiàn)在交互圖中為箭頭方向的反向交叉（見圖示3）。[1]

仍以上述案例為例，可以體現(xiàn)為下表：

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不難發(fā)現(xiàn)，老師在與學(xué)生對話時，如能讀懂學(xué)生的說話狀態(tài)，判斷學(xué)生采用的對話模式，再選擇互補(bǔ)型對話，呼應(yīng)學(xué)生的初始情緒，回應(yīng)學(xué)生對我們的期待，便能營造和諧暢順的溝通氛圍。而在互補(bǔ)型對話中，A→A的溝通效果是最理想的，所以隨著師生對話的推進(jìn)，老師可以有意識地啟發(fā)學(xué)生的A狀態(tài)，漸漸促成A→A的對話，這樣談話的目標(biāo)才能更明確，效果才能事半功倍。

四、對PAC理論在教育談話中應(yīng)用的反思

在上述案例中，老師依據(jù)PAC理論判斷學(xué)生的說話狀態(tài)和對話模式，及時調(diào)整回應(yīng)，既增強(qiáng)了師生溝通的有效性，又促進(jìn)了師生關(guān)系的可持續(xù)發(fā)展。同時，師生的良性互動也影響著學(xué)生對自身說話狀態(tài)的察覺和調(diào)整，促進(jìn)了學(xué)生共情和溝通能力的發(fā)展。[2]據(jù)此，教師可以從兩方面著手優(yōu)化PAC理論在教育談話中的應(yīng)用。

第一，加強(qiáng)察覺學(xué)生說話狀態(tài)的意識。日常師生談話不暢，常常體現(xiàn)為學(xué)生在情急之下呈現(xiàn)出P或C狀態(tài)，處在P狀態(tài)的學(xué)生表現(xiàn)強(qiáng)勢偏執(zhí)，容易與老師敵對；處在C狀態(tài)的學(xué)生則表現(xiàn)為任性逃避，不愿直面問題、承擔(dān)責(zé)任。這兩種狀態(tài)對談話質(zhì)量和教育效果的影響都非常大，因此教師有必要增強(qiáng)對P、C狀態(tài)的甄別和對A狀態(tài)的引導(dǎo)，以及時將對話調(diào)整到平和、理性的狀態(tài)。

第二，提高對話中洞察和表達(dá)的能力。在教育談話中，老師常常會遇到學(xué)生突然對答的情況，此時，教師往往會不由自主地“搶占”發(fā)言的先機(jī)，這在一方面創(chuàng)造了主動出擊的機(jī)會，另一方面也可能為后面的溝通不暢埋下伏筆。因此，面對學(xué)生非理性的說話狀態(tài)，老師們應(yīng)先不著急制止、勸說、教育學(xué)生，相反可以借機(jī)細(xì)心觀察學(xué)生對話模式、準(zhǔn)確捕捉學(xué)生期待，再構(gòu)建呼應(yīng)學(xué)生情緒和需求的互補(bǔ)型對話，甚至是A對A的高效對話狀態(tài)，從而改進(jìn)師生互動，提高教育成效。

總而言之，教育的藝術(shù)不在于傳授，而在于智慧地洞察。當(dāng)學(xué)生本真地展現(xiàn)不同狀態(tài)，老師友善地發(fā)現(xiàn)并回應(yīng)，如此循環(huán)往復(fù)，教育的力量就會在不知不覺中迸發(fā)。