◎戴鑫貽 陳 敏 張玉石

《中小學班主任工作規(guī)定》明確指出，班主任的職責包括“組織、指導開展班會、團隊會（日）、文體娛樂、社會實踐、春（秋）游等形式多樣的班級活動”?？梢?，班主任肩負有序組織開展班會課的工作職責。但在實際工作中，初中階段的主題班會課往往存在課程計劃隨意、課程目標模糊、課程設計固化、課程內容堆砌、課程評價缺乏等情況。因此，革除當前初中主題班會課弊病，進行初中主題班會課程化建設已是勢在必行。

所謂“課程”，《教育大辭典》釋義為“為實現(xiàn)教育目標而選擇的教育內容的總和。它包括學校所教各門學科和有目的、有組織、有計劃的課外活動”[1]。而課程化就是將相關的知識內容以課程形式加以組織、呈現(xiàn)和傳授，并對學生學習效果進行評估的過程。[2]課程化可以創(chuàng)設系統(tǒng)規(guī)范的課程體系，踐行明確的育人目標，提升課堂實施效果。

初中主題班會課程化就是站在課程的角度來搭建具有梯度性、層級化、系列化的班會課程體系，通過固定授課時間、充實課程內容、規(guī)范教學過程、豐富評價方式等途徑完善課程要素，從而構成校本德育課程的重要內容。

目前部分學校和地區(qū)都在推動特色化、品牌化的主題班會課程化工作，但仍存在兩點不足，一是缺乏課程體系的頂層設計，班會主題間關聯(lián)度不大，在培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力上未能達成逐步深化的效果。二是更側重于以問題為導向，即以日常管理過程中遇到的學生問題為素材進行班會設計，缺乏預設性，學生問題層出不窮，教育效果不突出。而心法式班會課程化則是以成長規(guī)律為基石確定班會主題，以核心素養(yǎng)為導向擬定育人目標，以科學原理為路徑生成課程內容，以多元評價為反饋提升課堂實效，真正實現(xiàn)以成長為導向，使德育效果更為突出和顯著。

一、以成長規(guī)律為基石制定班會主題

主題是班會的靈魂。傳統(tǒng)班會側重于以問題為導向，即遇到班級問題后，為了解決某個具體問題而有針對性地設計班會主題和相應內容。這種以解決問題為目的的設計理念有諸多弊端，容易使班主任形成盯著學生短板的思維定式。而且只根據(jù)學生問題來設立主題，這種主題就具有隨機性，由個體問題而生成的班會主題也不一定適用于群體教育，德育效果往往不佳。

目前的主題班會課程化建設多以經驗為導向，即根據(jù)德育管理經驗，將所處學段常見的教育主題組合起來，同時再融入傳統(tǒng)節(jié)日、上級部門要求開展的主題教育活動。這在表面看來似乎擁有了課程的雛形，但同一學段的班會主題間缺乏聯(lián)系、不同學段間缺少邏輯遞進關系，有形式主義傾向。

而“心法式班會課”不僅著眼于每一節(jié)班會“小課堂”的設計結構和邏輯思維，更重視從系統(tǒng)課程的角度設計學期化、學年化、學段化的“大課程”，即根據(jù)青少年的年齡特征和心理需求，將班會主題系列化，構建層層推進、螺旋式上升的課程體系[3]。如我們圍繞初中生的身心發(fā)展規(guī)律和成長需求，制定了“習慣”“人際”“學法”“自我”“價值觀”五大核心主題，其設計思路遵循青少年價值觀及知、情、意、行等發(fā)展的基本規(guī)律，旨在科學有效地促進學生品德形成和健康發(fā)展，將道德規(guī)范轉化為品德素質，由被發(fā)展演變?yōu)樽园l(fā)展[4]。同時在五個核心主題下針對不同學段的品德發(fā)展目標再詳細劃分了相應的子主題，制定出遞進式、系列化的主題內容（見表1）。

表1 初中“心法式”班會課程化主題設計體系

基于初中生身心發(fā)展規(guī)律，不同學段側重的主題有所區(qū)別。例如，初一年級正處于小初銜接的關鍵期，側重于“習慣培養(yǎng)”和“自我覺察”；初二年級正處于自我同一性建立的迷茫期，側重于“人際交往”和“價值觀塑造”；初三年級面臨中考壓力，側重于“學法指導”和“心理調節(jié)”。而同一核心主題下，不同學段的子主題呈現(xiàn)邏輯遞進、品德發(fā)展目標螺旋式上升的特點。以“人際”為例，初一年級剛接觸新環(huán)境、新班級，所以需要指導學生學會“與新同學融洽相處”和“融入宿舍集體生活”；初二年級性心理發(fā)展迅速、同伴壓力增大、親子矛盾凸顯，所以子主題則制定為“異性交往指導”“親子溝通技巧”“學會傾聽他人”。

只有站在讀懂學生、理解學生、發(fā)展學生的維度上，基于立德樹人總目標，聚焦學生的成長需要確定的主題，才能真正促進學生的成長。[5]

二、以核心素養(yǎng)為導向設計育人目標

信息時代的來臨，對未來人才提出了新的要求，培育具有“核心素養(yǎng)”的高智能優(yōu)質人才已成為當代社會的育人目標。信息時代對人才標準的界定已由傳統(tǒng)的“德性”與“能力”，發(fā)展為綜合性的“素養(yǎng)”[6]。

為此，筆者在目前進行的初中“心法式”班會課程體系建設實踐中，嘗試以核心素養(yǎng)為導向，超越傳統(tǒng)的行為主義教育目標，踐行全人教育理念，幫助學生順利與社會融合，與時代接軌，最終實現(xiàn)個人價值。

例如，隨著信息化時代的發(fā)展和網絡社交的需要，初中生使用手機的時長逐漸增加，不合理使用手機的現(xiàn)象時有發(fā)生，甚至出現(xiàn)沉迷網絡，接觸、傳播不良信息等情況。針對這些問題，傳統(tǒng)班會課通常將班會目標制定為引導學生認識過度使用手機的危害，教授學生進行手機管理的方法，幫助學生“遠離”手機。然而信息化社會要求初中生必須掌握一定的媒介信息解讀和批判能力，同時學會使用媒介信息為個人生活、社會發(fā)展服務。因此，如果一味將手機視作洪水猛獸，限制學生使用手機，最終容易導致學生與信息化社會脫節(jié)，不利于學生個體的未來發(fā)展。

“心法式”班會在設計“手機使用”主題班會時，以核心素養(yǎng)為導向，將育人目標設計為“培養(yǎng)學生媒介素養(yǎng)能力，學會科學使用手機，發(fā)展自我教育和自我管理意識”。以此引導學生處理好自我與社會的關系，培養(yǎng)應用技術的關鍵能力。

三、以科學原理為路徑生成課程內容

傳統(tǒng)班會課多以“說理式”為主，即結合名人格言、圖片視頻、故事案例、情景劇場等素材進行說理灌輸，學生處于被動接受的狀態(tài)。“心法式”班會課程化建設則將德育與心育相結合，利用心理學的原理和技術，科學地、有預見地開展班會課，讓班會課經歷心路歷程，以心導心，用心育心，讓每一節(jié)班會課走進學生的心靈，真正發(fā)揮班會課的育人功效[7]。

例如，對于需要識記的學科知識，部分學生總是難以掌握。有的是因為學習態(tài)度問題，不愿意背；有的則是學習能力問題，即花了很多時間，但就是不會背。覺得“不會背”或者“難背”，很可能是學習方式有問題。而記憶力強的學生其實是找到并運用了自己的優(yōu)勢學習方式。

優(yōu)勢智能是天生的，優(yōu)勢學習方式則是可以改變和后天培養(yǎng)的。每個人都有自己的優(yōu)勢學習方式，它包括視覺優(yōu)勢記憶、聽覺優(yōu)勢記憶、動覺優(yōu)勢記憶。據(jù)此我們設計了“喚醒沉睡的‘學霸基因’——發(fā)現(xiàn)你的優(yōu)勢學習方式主題班會”。第一環(huán)節(jié)：“半仙”算命，心理預熱。心理學實驗結果表明，一個人的無名指比食指長，這個人的運動能力往往更強，如跑得更快，動作技能更好等。班主任根據(jù)學生的手指長度預判短跑競技結果，用看起來很神奇的“預測”形式激發(fā)學生的興趣，再用腦科學知識揭示預測背后的科學依據(jù)，讓學生心悅誠服并全神貫注地主動參與到這節(jié)課中。第二環(huán)節(jié)：探索你的優(yōu)勢學習方式。首先通過小組測查，初步確定每個學生的優(yōu)勢學習方式的傾向類型。在不同的測查環(huán)節(jié)中，讓每個孩子都找到自己的優(yōu)勢和自信。接著借助測查問卷，基本確定每個學生的優(yōu)勢記憶類型，為后續(xù)運用相應的學習方法做鋪墊。第三環(huán)節(jié)：體驗優(yōu)勢學習方式之魅力。通過現(xiàn)場測試，幫助學生了解高效的復習方法和優(yōu)勢的學習方式之間的關系。體驗應用優(yōu)勢學習方式的喜悅，提高學生對有效記憶與學科復習的興趣，增強學習的自信心和成就感。

在整個初中心法式班會課程化建設中，我們力求每一節(jié)班會課程內容的設計都能把心理教育的技術方法和科學原理應用到德育過程中，使德育實現(xiàn)助人自助和價值導向的雙重功能。

四、以多元評價為反饋提升課堂實效

有效的課堂評價對主題班會的開展起著導向作用。以評價作為課堂教育實施效果的反饋，可以反觀課堂組織、實施的過程，回顧學生的成長歷程，幫助班主任更好地審視自己的教學，堅持有效的做法，反思與改進不足之處。主題班會中主題的豐富性、開展形式的多樣性，要求班會的評價方式不應是單一的、片面的，而應建立起多元的評價方式。

（一）堅持可持續(xù)的發(fā)展性班會評價原則

傳統(tǒng)班會課評價內容相對狹窄，多用單一化、靜態(tài)式的評價模式，以班會呈現(xiàn)環(huán)節(jié)作為課堂評價的主要對象?！靶姆ㄊ健卑鄷n程化建設則將評價對象擴展為課前準備階段的評價、呈現(xiàn)過程中的評價以及課后延伸效果的評價，堅持可持續(xù)的發(fā)展性班會評價原則，采取階段評價與持續(xù)評價協(xié)同的連貫策略[8]。

在課前準備階段，主要進行主題評價和方案評價。主題評價通過分析學生的身心發(fā)展規(guī)律及立足實際生情、班情，判斷主題班會是否具備針對性和實效性。方案評價是評析主題班會籌備過程，判斷主題班會的實施措施與方案是否合理可行。在課堂呈現(xiàn)階段，注重過程評價。通過比較“人”和“事”的變化，思考是否達到班會設計的預期效果。同時綜合班主任自身、聽課教師、學生等多方面的信息，反思班會效果。在課后延伸階段，則關注結果評價。教育效果的延時性要求評價需持續(xù)關注學生的動態(tài)發(fā)展，強調多元化學習評價方法的應用。例如在“宿舍集體生活指導”班會中，可以在課后開展“宿舍公約的制定活動”來了解規(guī)則意識的滲透效果，開展“宿舍風情展”評比活動來展示宿舍建設成果，開展“住宿錦囊”研討會來評價宿舍交往技能的掌握程度。又如在“優(yōu)化學法”班會中，可以聯(lián)合科任教師開展測試調查，評價學生對科學學習方法的應用效果。

（二）結合量化與質性評價的班會評價方式

“心法式”班會主張量化與質性評價相結合的評價方式，將班主任、聽課教師、學生作為評價主體。班主任主要以自評方式進行，采取描述性的質性評價方式（見表2），引導班主任完成自我覺察、自我評價、自我復盤、自我反思、自我總結，實現(xiàn)內觀自省。學生評價則側重引導學生在班會課程中思考收獲與自我成長（見表3）。聽課教師評價主要從主題、目標、內容、形式、過程等五大板塊設計科學的量化評課表，全面評價班會課的設計和實施效果。

表2 初中“心法式”班會課程化班主任自評表

表3 初中“心法式”班會課程化學生評價表

綜上，站在課程的角度來搭建班會課程體系，并不意味著將不同主題的班會內容進行簡單重組和堆砌，而應設計出符合成長規(guī)律、發(fā)展核心素養(yǎng)、融合科學原理、豐富評價機制的課程內容，同時具備梯度性、層級化、系列化的特征，借助德育與心育的融合進一步增強德育的實效性。