胡春美 黃裕花

江蘇省啟東折桂中學的共學課堂以教師與學生的共學、學生與學生的共學，激發(fā)課堂生命的熱情，提升學生核心素養(yǎng)，將教學置于“未來發(fā)展”視域，以培育人的可持續(xù)發(fā)展力為著眼點，打造“融通共學”的初中課堂教學新樣態(tài)。

一、“融通共學”的師生互動課堂樣態(tài)

在共學課堂中，師生的角色并沒有明確的界限，而是伴隨學習的發(fā)生即時轉換。教師更多地承擔“傳道”的育人功能，“授業(yè)”“解惑”是各位“小先生”的共同職責。

1.師生視角互換

共學課堂讓師生互換視角，使教師和學生站到對方的立場去考慮問題，教師、學生共同成為學習過程的構建者，以主動的姿態(tài)投入學習。在課堂學習之前，師生獨立“自主學習，設疑激趣”。教師針對學生的“學”進行多輪備課，學生立足于“教”實施個性化學習。教師需要考慮的是“怎樣學習更有效”，由此勾畫出課堂教學施工圖；學生需要考慮的是“我還有什么問題”“如果這個問題我來教，用什么方法最便捷”，由此假設課堂問題，并提出解決方案。

2.師生角色轉變

赫爾巴特在《普通教育學》中指出：“人通過經驗從自然中獲得認識，通過交際獲得同情，故而經驗與交往成為教學的重要憑借與補充?！保?］教師與學生、學生與學生之間始終保持良好的交往與互動關系，這構筑起課堂情感交融和諧、知識交互傳播、能力交相輝映的美好境界。

在共學課堂的實施過程中，學生以小組共同體為基本單位，在組內提出問題，進行研討；小組成員之間合作交流，輪流講授，共同討論；教師此刻的任務是觀察課堂、發(fā)現問題，調整教學流程。在這個過程中，課堂出現問題設計者、討論組織者、探究深化者、即時點評者四種角色，教師和學生并不固定扮演某種角色。問題可以由教師提出，也可以由學生發(fā)現；討論探究可以發(fā)生在組內，也可以發(fā)生在組間。教師的即時點評伴隨課堂始終，在多向、多元、多角度的反饋交流中，學生發(fā)現問題，并積極改進。

3.師生關系重新定位

共學課堂中，師生之間不再是傳統(tǒng)的“教”與“學”的關系，而是轉變?yōu)椤肮矊W”“共提”“共享”“共生”的關系。哈佛大學研究員、作家瓦格納在《教育大未來》中列舉了21世紀的七大生存技能，其中兩條是“跨界合作能力和以身作則的領導能力”“有效的書面和口頭溝通能力”。［2］在共學課堂中，學習是豐富的、生動的、愉悅的、充滿創(chuàng)造的旅程，為學生終身學習奠定堅實基礎，為其未來發(fā)展?jié)仓诵乃仞B(yǎng)。師生關系的重新定位、師生融通共學的方式有利于讓學生掌握合作能力、領導能力、溝通能力等未來生活必備技能，從容面對世界的變化。

二、“融通共學”的多元聯動課堂樣態(tài)

未來將是統(tǒng)籌協作的時代，需要更多具有“交響能力”的人才。人才的“整合”“創(chuàng)造”意識愈佳，對未來社會的適應能力便愈強。加強學科整合，培養(yǎng)融通式的創(chuàng)新人才，這是教育的需要，也是社會發(fā)展的需要。

1.關注學科的內部融合

共學課堂關注學科內部的融合，如語文的“文”“道”相生，數學的“理”“趣”交融，音樂的“技”“藝”相通。共學課堂立足于人的全面發(fā)展、終身發(fā)展，倡導德智體美勞五育融合，在學科內部實現生命個體的和諧發(fā)展。

2.重視學科之間的跨聯融通

任何學科都不是孤立的。共學課堂重視學科與學科之間的跨聯融通，共學共生。學校實施教研組、備課組聯通交流機制，整合教學項目，學科間實現共研共學。每學期之初，學科備課組組長都組織教師梳理本學科與其他學科交叉互通的教學內容，組織由各學科組長共同參與的學科“融通共學”交流會，確立本學期的融合教學主題。相關科目教師共同參與，就學科匹配、內容契合、共學策略進行研討，確立學科“融通共學”方案。例如，語文學科與生物學科的教學過程中，教師共同研究法布爾《昆蟲記》中所描寫的生物習性特點，設計兩個學科相融的“生物的語言”共學課，以《昆蟲記》的閱讀為主線，引導學生探究生物的分類、昆蟲的習性，品讀小昆蟲背后的大世界，體察昆蟲的“蟲性”與文學作品的“人性”，形成豐厚的學習成果。

3.著眼項目的融合通達

“融通共學”并非簡單的“組合”“組裝”或“并列疊加”，而是不同事物或要素之間通過相互反應、滲透、融入而最終成為一個新的“有機整體”的過程。［3］共學課堂盡量強化融合特性，同時，校本化的“融通共學”項目建設，讓學生從“孤立”的單學科狀態(tài)中走出來，代之以整體意識、整合思想、全面發(fā)展。當一個個零碎的程序被融合為生動的、多樣的、活生生的、可見的完整過程，學生的創(chuàng)造能力便能得到發(fā)揮，統(tǒng)籌意識得到增強。