劉 晴

對教育的“績效評價”源于西方的高等教育實踐。20世紀(jì)70年代，西方國家為了緩解財政危機，提高辦學(xué)效率，將“績效問責(zé)”納入高等教育管理體系。1979年美國田納西州率先開展高等教育績效評價，并根據(jù)評價結(jié)果來確定高校撥款數(shù)額。從20世紀(jì)80年代開始，我國采取專項經(jīng)費撥款的方式，促進(jìn)以提高績效為目標(biāo)的高等教育財政改革。2019年中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃（簡稱“雙高計劃”）正式啟動，2020年對于“雙高計劃”的績效評價正式拉開帷幕。作為職教領(lǐng)域重大改革項目，“雙高計劃”成效評價明確以“績效”為導(dǎo)向[1]。

當(dāng)前，關(guān)于“雙高計劃”績效評價研究成果日益豐富。對緊盯“引領(lǐng)”、強化“支撐”、凸顯“高”、彰顯“強”、體現(xiàn)“特”的績效目標(biāo)達(dá)成了共識，為開展“雙高計劃”績效評價提供了思路。同時，以“細(xì)化量化、可衡量可評價”的績效目標(biāo)為導(dǎo)向，對指標(biāo)的內(nèi)涵、權(quán)重等進(jìn)行了重點研究，試圖為構(gòu)建“雙高計劃”績效評價體系提供技術(shù)支持。但是，現(xiàn)實中“雙高計劃”績效評價始終存在評價基礎(chǔ)理論薄弱、評價主體不明確、評價過程不科學(xué)等問題，“唯指標(biāo)”的辦學(xué)導(dǎo)向明顯。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，意味著中國特色教育評價體系的構(gòu)建邁開重要步伐。有別于以往其他職業(yè)教育重大項目評價，“雙高計劃”績效評價已逐漸從“驗收式”向“審核式”轉(zhuǎn)變，需以方向性的評價變革來改進(jìn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展實踐路徑[2]。本文從績效評價的基本內(nèi)涵入手，精準(zhǔn)把握“雙高計劃”建設(shè)的價值導(dǎo)向，反思和解析當(dāng)前“雙高計劃”項目的實踐風(fēng)險，為消解高職教育評價的頑疾，成為“神形兼?zhèn)洹钡摹百|(zhì)量標(biāo)桿”提供借鑒。

一、“雙高計劃”績效評價的內(nèi)涵意蘊

破除“五唯”，構(gòu)建科學(xué)、公正的評價體系，是“雙高計劃”績效評價的核心，而明確“雙高計劃”績效評價的內(nèi)涵，是“雙高計劃”績效評價的前提。高?？冃гu價是指評價主體運用一定的評價方法、指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，在一定的資源、條件和環(huán)境下，按照投入產(chǎn)出情況，對高校完成目標(biāo)的程度和取得的成效進(jìn)行衡量和價值判斷[3]。由此，“雙高計劃”績效評價首先是一種“手段”，表現(xiàn)為對建設(shè)院?！疤亍⒏?、強”績效目標(biāo)實現(xiàn)程度的衡量；其次是一種“價值導(dǎo)向”，表現(xiàn)為評價主體對“雙高計劃”建設(shè)成效進(jìn)行“意義判斷”。具體而言，包括以下三個方面的內(nèi)容。

（一）以“高質(zhì)量發(fā)展”的目標(biāo)管理為核心

《現(xiàn)代漢語詞典》對“績效”解釋為“成績和成效”，主要由兩部分構(gòu)成：第一部分是成績，即目標(biāo)的達(dá)成度?！半p高計劃”院校在申報之初設(shè)定了一系列目標(biāo)，包括定性目標(biāo)和定量目標(biāo)。建設(shè)院校是否完成了當(dāng)初的既定目標(biāo)，是“雙高計劃”績效評價的內(nèi)容之一。既定目標(biāo)既包括經(jīng)費投入與使用，還包括建設(shè)任務(wù)的完成。經(jīng)費使用率、任務(wù)完成率是績效評價的重要內(nèi)容。第二部分是效果，即完成任務(wù)、達(dá)成目標(biāo)之后的產(chǎn)出及其品質(zhì)，是對目標(biāo)實現(xiàn)度和任務(wù)達(dá)成度的衡量和反饋。效果評價歸根結(jié)底也是目標(biāo)評價，也有評價的參照系。只不過，這個目標(biāo)不是當(dāng)初寫進(jìn)方案和任務(wù)書的“既定目標(biāo)”，而是“潛在目標(biāo)”和“現(xiàn)實目標(biāo)”，是通過“雙高計劃”的動態(tài)組織與實施，以建設(shè)院校內(nèi)在特性和積極作用為基礎(chǔ)，自然而然所生成的目標(biāo)[4]。目標(biāo)管理能保證建設(shè)主體向著希望的方向前進(jìn)，“凸顯高、彰顯強、體現(xiàn)特”就是績效評價的目標(biāo)和參照系，其本質(zhì)就是以“引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平”為主要特點的高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)。

（二）以“引領(lǐng)與支撐”的辦學(xué)能力為體現(xiàn)

“雙高計劃”的實施背景與建設(shè)愿景，無不與“中國制造2035”“一帶一路”“鄉(xiāng)村振興”等息息相關(guān)。“雙高計劃”不僅僅只是職業(yè)教育領(lǐng)域的改革工程，更是我國最終建成社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中國民族偉大復(fù)興的有機構(gòu)成[5]。“發(fā)展能力”是職業(yè)教育改革的命題，也是“雙高計劃”院校的“靈魂”所在。新時代背景下政治、經(jīng)濟、社會和技術(shù)等“新、快、高、強”的發(fā)展態(tài)勢，要求職業(yè)教育必須主動引領(lǐng)行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展。職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置對接產(chǎn)業(yè)所需，實現(xiàn)“人才鏈、專業(yè)鏈、產(chǎn)業(yè)鏈”融合是新時代人才培養(yǎng)的要求。在“雙高計劃”有關(guān)文件中，明確提出績效目標(biāo)著重對接國家戰(zhàn)略、相應(yīng)改革任務(wù)部署。結(jié)合校企合作、產(chǎn)教融合的辦學(xué)理念和技術(shù)技能型人才的發(fā)展定位，“雙高計劃”績效評價關(guān)注產(chǎn)出關(guān)鍵標(biāo)志性成果。這些成果有別于“雙高計劃”的具體任務(wù)，而是通過“1個加強、4個打造和5個提升”即十大任務(wù)的實施，產(chǎn)生“高績效”。從“引領(lǐng)”和“支撐”的角度，對所完成的任務(wù)進(jìn)行解釋和論述，從戰(zhàn)略支撐的角度進(jìn)行識別與統(tǒng)計。“雙高計劃”強調(diào)“當(dāng)?shù)仉x不開、業(yè)內(nèi)都認(rèn)同、國際可交流”的評價標(biāo)準(zhǔn)，其核心是不斷發(fā)展以引領(lǐng)與支撐為標(biāo)志的辦學(xué)能力。

（三）以“多元動態(tài)化”的綜合治理為保障

黨的十八屆三中全會明確提出“推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”的改革目標(biāo)?！半p高計劃”呼喚高職院校變革治理模式、明晰治理權(quán)責(zé)、優(yōu)化治理結(jié)構(gòu)。構(gòu)建匹配高職教育高質(zhì)量發(fā)展的治理體系，不僅是“雙高計劃”建設(shè)的內(nèi)容，更是“雙高計劃”落地與實施成效的基本保障[6]?！半p高計劃”績效評價強調(diào)多元多維多主體評價，打破以往單一評價格局，形成新的教育評價體系。根據(jù)利益相關(guān)者理論，職業(yè)院校的辦學(xué)效益與政府、學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生以及其他利益相關(guān)者息息相關(guān)。產(chǎn)教融合的辦學(xué)特點決定其現(xiàn)代化治理的關(guān)鍵，在于突破管理體制瓶頸，打破單一利益格局，處理上述利益相關(guān)者之間的關(guān)系，在學(xué)校自治的基礎(chǔ)上推動政府、學(xué)校、社會、市場多元化主體共治，形成深度參與的多元協(xié)同辦學(xué)格局，從而更好地應(yīng)對產(chǎn)業(yè)調(diào)整的快速化、生源類型的多樣化、學(xué)習(xí)需求的個性化和教學(xué)邊界的模糊化等多重挑戰(zhàn)。若將辦學(xué)能力看作“雙高計劃”建設(shè)成效的基本標(biāo)識，那么教育綜合治理就是建設(shè)成效的保障。

二、“雙高計劃”項目制的實踐風(fēng)險

在國家作出新的教育戰(zhàn)略部署、深入開展教育綜合治理、深入推進(jìn)教育評價方向性變革的背景下，一方面，“雙高計劃”院校要堅持“類型”定位、“能力”目標(biāo)和“高質(zhì)量”供給的評價導(dǎo)向；另一方面，“雙高計劃”院校必須接受動態(tài)遴選與調(diào)整，其組織實施的“項目制”形式，具有明顯的市場化特征。以市場化的績效手段來管理教育的行為，勢必產(chǎn)生行政、市場與教育的諸多矛盾與沖突。與此同時，尚未健全的績效評價體系將持續(xù)對高職院校的辦學(xué)產(chǎn)生“規(guī)制效應(yīng)”。圍繞多元化的績效指標(biāo)體系辦學(xué)，反而會成為高質(zhì)量發(fā)展的“枷鎖”，導(dǎo)致辦學(xué)偏離。

（一）被技術(shù)性指標(biāo)拆解的績效目標(biāo)誤讀

“雙高計劃”任務(wù)由一定的數(shù)量指標(biāo)、質(zhì)量指標(biāo)和社會效益指標(biāo)構(gòu)成，表現(xiàn)形式為外顯性強、直觀、透明的“數(shù)據(jù)”。因而，“雙高計劃”績效被誤讀成一系列指標(biāo)的達(dá)成，高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)被等同于各類排行榜名次的躍升，進(jìn)而影響績效評價對于院校辦學(xué)能力的診斷、構(gòu)建與發(fā)展的本體價值的實現(xiàn)。

首先，指標(biāo)的靜態(tài)性限制建設(shè)動態(tài)的權(quán)變與開放。指標(biāo)是一種物化的、靜態(tài)的、技術(shù)性的理性評價，而辦學(xué)卻是兼具科學(xué)與人文、理性與價值的動態(tài)實踐。指標(biāo)設(shè)計的時間節(jié)點本身具有滯后性。如在四年的建設(shè)周期中，一些國家級成果指標(biāo)已經(jīng)隨政策調(diào)整而不復(fù)存在，但是既定績效指標(biāo)已經(jīng)寫進(jìn)任務(wù)書，具有“合同”效力，如果沒有同質(zhì)性、關(guān)聯(lián)性、延續(xù)性的指標(biāo)替代，就會給建設(shè)院校帶來束縛。另外，單一指標(biāo)評價不能全面、科學(xué)地衡量復(fù)雜的辦學(xué)行為。又如，對科技研發(fā)簡化為研發(fā)項目數(shù)量，將社會服務(wù)簡化為服務(wù)對象的規(guī)模和頻次，導(dǎo)致科技研發(fā)和服務(wù)的支撐度和貢獻(xiàn)度被忽略。

其次，指標(biāo)的同質(zhì)性泛化學(xué)校各自的特色與差異。指標(biāo)雖然具有參照性，可用以院校之間辦學(xué)的比較?？此七_(dá)到各自設(shè)定的指標(biāo)，績效表現(xiàn)為綜合辦學(xué)實力顯著提升，但實際上被“一把尺子”削掉了“差異化”和“本土化”，靈活性、適應(yīng)性和特色化的辦學(xué)模式被弱化。與“以特色帶動，以創(chuàng)新引領(lǐng)”的高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)背道而馳。另外，還有一些文化和治理的關(guān)鍵因素和內(nèi)容，本身因為很難指標(biāo)化，沒有納入“績效”評價體系，造成評價結(jié)果的片面。

（二）受多重利益捆綁的辦學(xué)能力失衡

不同利益訴求對“雙高計劃”的績效評價具有重要影響。作為績效撥款和動態(tài)調(diào)整的依據(jù)，建設(shè)效果直接影響項目的接續(xù)申報。涉及“發(fā)展前景”，建設(shè)院校不得不高度重視，同時還會引起地方政府的重視。受利益捆綁與約束的辦學(xué)實踐，容易出現(xiàn)辦學(xué)偏向與能力發(fā)展之間的失衡。

首先，經(jīng)費的無效使用與浪費。隨著職業(yè)教育的總體投入大幅度提升，中央財政通過“現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量提升計劃”對職業(yè)教育的專項投入，從2015年的30億元增長到目前的187億元。中央財政每年用于“雙高計劃”的轉(zhuǎn)移支付達(dá)21億多元，相當(dāng)于當(dāng)年國家示范性高等職業(yè)院校、國家示范骨干高等職業(yè)院校一輪建設(shè)周期的總投入。在“雙高計劃”推進(jìn)的同時，各地也紛紛啟動省級“雙高計劃”，全國31個省區(qū)市和新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團，通過承接實施職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃，總計投入714億元支持建設(shè)799所高水平高職學(xué)校，投入301億元支持建設(shè)2709個高水平的專業(yè)群[7]。要提高如此巨大投入資金的使用效益，必須有完備的制度體系保障和卓越的財務(wù)治理能力。但是，目前“雙高計劃”經(jīng)費的分配方式、使用途徑、監(jiān)督管理等制度體系尚不完善。從各省區(qū)市已經(jīng)公布的建設(shè)方案和配套政策來看，對于資金的配置尚缺乏成熟、具體的配套政策和操作辦法。受地方財政以及經(jīng)費使用結(jié)構(gòu)和比例限制等諸多主客觀因素的影響，特別是在新冠疫情防控常態(tài)化背景下，很多“軟性”經(jīng)費預(yù)算很難列支，經(jīng)費的序時使用進(jìn)度與實際建設(shè)也無法同步。在經(jīng)費使用率的考核壓力下，只能調(diào)整支出來源和結(jié)構(gòu)，但這樣不僅增加了資金安全風(fēng)險和審計成本，而且與經(jīng)費密切相關(guān)的項目績效也會不同程度受到影響。

其次，辦學(xué)行為的短視與功利?！半p高計劃”績效考核要求學(xué)校必須將發(fā)展規(guī)劃與考核周期同步。然而，項目績效評價周期與人才培養(yǎng)、師資隊伍培育、科技研發(fā)周期往往不一致。在時限性的績效考核壓力下，部分“雙高”建設(shè)院校只能“短視”與“冒險”。源于市場競爭的效率理念導(dǎo)致學(xué)校辦學(xué)理念、辦學(xué)行為異化。尤其是高質(zhì)量發(fā)展職業(yè)教育的時代呼喚，以及構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的利好政策，對建設(shè)院校產(chǎn)生強大吸引力。在短期建設(shè)和長期規(guī)劃、項目攻關(guān)與日常建設(shè)、規(guī)范管理與改革創(chuàng)新中游移、搖擺，導(dǎo)致建設(shè)院校在發(fā)揮人才培養(yǎng)、社會服務(wù)和文化傳承等功能上的成果性表現(xiàn)失衡，為之所構(gòu)建的穩(wěn)定制度基礎(chǔ)、資源基礎(chǔ)以及自身的獨立性和理性也趨于消散。如打造高水平的師資隊伍需要在團隊結(jié)構(gòu)、數(shù)量上“做文章”。很多建設(shè)院校一方面在高層次人才、“雙師素質(zhì)”上竭力突破政策、經(jīng)費、體制的多重瓶頸，另一方面也通過借用人才資源來達(dá)到辦學(xué)指標(biāo)的硬性要求，突破職教層次“天花板”。“帽子”和“頭銜”的師資評價頑疾一時難以解決，人才資源積累效應(yīng)也有待檢驗。另外，為了適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展形勢，專業(yè)群調(diào)整與重組進(jìn)程中的師資挖潛與實訓(xùn)室資源整合面臨嚴(yán)峻考驗，獨立專業(yè)長期沉淀并賴以發(fā)展的生態(tài)秩序面臨危機。

（三）在任務(wù)強壓下的綜合治理碎片化

隨著教育綜合治理改革的推進(jìn)，政府對教育的管理方式由直接控制轉(zhuǎn)向直接管理與間接調(diào)控并存?？冃гu價就是政府職能轉(zhuǎn)變過程中，引入的管理方式和辦學(xué)約束機制。當(dāng)前評價主體已逐漸從政府一元控制轉(zhuǎn)向多元主體參與。但是，由于社會組織發(fā)育緩慢，在職業(yè)教育領(lǐng)域尚未形成獨立、成熟、權(quán)威的第三方機構(gòu)。很多學(xué)校雖然成立了專家委員會，但是學(xué)術(shù)共同體的主體性尚未得到有效發(fā)揮。企業(yè)、家長、學(xué)生等其他利益相關(guān)者的評價也處于分散狀態(tài)。因而，當(dāng)前績效評價的主導(dǎo)依然是政府，“多元共治”的院校治理體系建設(shè)道阻且長。

首先，項目制的行政層級管理削弱了院校治理力量。作為管理對象的“雙高計劃”院校，必須把政府主導(dǎo)的績效評價擺在第一位?！半p高計劃”是院校領(lǐng)導(dǎo)任期內(nèi)的重大項目，建設(shè)績效要被納入主管領(lǐng)導(dǎo)的行政考核。如目前普遍實行的“經(jīng)費使用序時進(jìn)度主要負(fù)責(zé)人問責(zé)制”。因此，建設(shè)任務(wù)和目標(biāo)層層分解下壓，被納入院系領(lǐng)導(dǎo)和基層教師的考核體系。通過科層體制傳導(dǎo)任務(wù)和壓力，績效考核成為新的辦學(xué)約束，全員被“卷”入到“雙高計劃”考核體系中。在這種政府主導(dǎo)的績效考核中，建設(shè)院校以及其基層組織只能處于附屬地位，不僅缺乏必要的治理力量，而且背負(fù)政策推行和監(jiān)督執(zhí)行帶來的壓力[8]。此外，部分院校針對“雙高計劃”任務(wù)而采取的績效激勵和問責(zé)，是用嚴(yán)格和專業(yè)化的規(guī)章制度，去執(zhí)行教育領(lǐng)域“偶發(fā)性、模糊性、不規(guī)則、非原則性”的事務(wù)，過程或結(jié)果的失誤，容易使廣大教師陷入緊張、猜忌和傾軋的氛圍，造成優(yōu)秀與落后的分野、行政與教學(xué)的對立以及組織的“內(nèi)耗”。

其次，項目的資源屬性掩蓋了基層治理主體地位。教師是高職院校具體落實立德樹人根本任務(wù)最重要的主體，激勵每一位教師履行好教書育人神圣職責(zé)是學(xué)校內(nèi)部治理最為核心的制度建設(shè)問題[9]。發(fā)揮廣大教職員工的主觀能動性，激發(fā)教師參與“雙高計劃”的熱情與積極性，才能有效促進(jìn)績效目標(biāo)的實現(xiàn)。制定行之有效的教師激勵制度，讓每一位教師能主動作為，是高職院校內(nèi)部治理的邏輯起點?！半p高計劃”的項目資源屬性，極大激發(fā)了學(xué)校爭取各類重大項目的強烈愿望和動力，實現(xiàn)了新興項目制管理與傳統(tǒng)科層制管理的有效融合。重點項目績效與科層化的人事體制相互作用，使項目的資源激勵轉(zhuǎn)化為院校領(lǐng)導(dǎo)和教師的職級、職稱晉升激勵[10]。這種以“壓力傳導(dǎo)”為特征的激勵與調(diào)控方式，對于完成“雙高計劃”任務(wù)有顯著效果，短期內(nèi)產(chǎn)生了一系列標(biāo)志性成果等“高”績效。但實際上，這種治理只是對任務(wù)和職能機械、簡單的分割，教師變成達(dá)成項目任務(wù)目標(biāo)的工具，其主體作用及其能動性并未得到真正有效發(fā)揮。

最后，項目任務(wù)的專項性消解了綜合治理效能?！半p高計劃”不同的項目分別由不同的職能部門牽頭建設(shè)，并落實到責(zé)任部門和責(zé)任人。而項目任務(wù)的艱巨性和復(fù)雜程度，決定了各牽頭部門集中優(yōu)勢力量整合各種資源來進(jìn)行項目攻關(guān)，以達(dá)到所牽頭項目的績效最大化。如歸屬教務(wù)處或科技處的教學(xué)成果獎申報、歸屬人事處或教師發(fā)展中心的全國教師職業(yè)能力大賽、歸屬學(xué)生處或創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院的互聯(lián)網(wǎng)+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等。而當(dāng)各部門在進(jìn)行資源優(yōu)化配置、實現(xiàn)自身利益最大化的同時，也造成各部門資源共享的沖突和矛盾，消解了學(xué)校發(fā)展的頂層設(shè)計。如牽頭部門的各類“數(shù)據(jù)打架”而帶來的院?！皵?shù)據(jù)治理”之痛。另外，時限性、疊加性強的項目任務(wù)，對部門、院系的“協(xié)同”提出較高要求，相對獨立的日常工作往往會被打斷，基層治理被擱置，院校持續(xù)性的系統(tǒng)綜合治理效能低下。

三、“雙高計劃”績效評價回歸與理路設(shè)計

20世紀(jì)80年代末，美國著名教育專家古貝和林肯提出了“構(gòu)建主義”評價模式。該模式主張評價對象及其利益相關(guān)者“全面參與”評價過程，并且強調(diào)評價活動是一個“回應(yīng)—協(xié)商—共識”連續(xù)往復(fù)的過程，將評價中最需要解決的主張、焦慮和爭議納入?yún)⑴c者的“協(xié)商”議程，最終構(gòu)建評價主體與對象的“共識”?！半p高計劃”的目的是“內(nèi)涵式發(fā)展”，評價本身是一種“杠桿”，引入周期性的遴選與淘汰機制，為政府提供調(diào)整建設(shè)范圍的依據(jù)，從而為國家教育戰(zhàn)略的部署提供診斷。同時，引入第三方評價，形成自我評價、政府部門評價和第三方評價多元參與，通過多元主體的價值觀與利益的協(xié)調(diào)，達(dá)成評價方與建設(shè)院校的“共識”[11]。引導(dǎo)“雙高計劃”院校提升辦學(xué)水平，增強國際競爭力，真正成為“神形兼?zhèn)洹钡母咚皆盒！?/p>

（一）實施“發(fā)展性”評價理念下的分類評價

發(fā)展性評價是為評價對象確定個性化發(fā)展目標(biāo)，并根據(jù)評價對象的發(fā)展情況進(jìn)行“診斷性”評價，同時提出具體、有針對性的改進(jìn)意見?！半p高計劃”實施重點是提升職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平，評價重點尤應(yīng)聚焦于建設(shè)中存在的問題以及問題的根源分析和解決措施，以期為下一輪建設(shè)提供借鑒。

首先，構(gòu)建分類評價體系。評價目的不僅只是為了判斷“雙高計劃”院校是否達(dá)到了目標(biāo)，更重要的是通過評價來重構(gòu)具有職業(yè)教育類型屬性的評價體系，引導(dǎo)建設(shè)院校對高質(zhì)量發(fā)展“標(biāo)桿”的認(rèn)知。除了評價指標(biāo)設(shè)定所遵循的科學(xué)性、可行性等原則外，還應(yīng)考慮建設(shè)院校的地域、類型、發(fā)展歷史、定位和特色等不同差別，尊重建設(shè)院校的差異化發(fā)展。根據(jù)各類“雙高計劃”院校的建設(shè)實際，設(shè)立不同的階段性目標(biāo)以及動態(tài)化的階段性評價指標(biāo)。其次，創(chuàng)新遴選評價指標(biāo)。在評價指標(biāo)的遴選上，避免選取建設(shè)院校的“資源目標(biāo)性”指標(biāo)[12]；避免“以達(dá)成與否”或者“等級評分”作為評價方法；考慮以資源投入與轉(zhuǎn)化的效率為依據(jù)，反映院校長遠(yuǎn)發(fā)展趨勢和潛力的指標(biāo)評價。同時，考慮各院校的差異，除了基本的硬件指標(biāo)外，更多選取相對性、預(yù)測性和發(fā)展性的軟性指標(biāo)，以“效率”和“效能”為導(dǎo)向，將質(zhì)的研究方法和定量分析有機結(jié)合，形成更為綜合、全面的評價指標(biāo)和方法。最后，遵循終極目標(biāo)“底線”評判標(biāo)準(zhǔn)。也就是設(shè)立總體標(biāo)準(zhǔn)中的“保底線”和“硬核”標(biāo)準(zhǔn)，即所有建設(shè)院校最終必須達(dá)到的最低限度。如“雙高計劃”績效評價工作關(guān)于引領(lǐng)職業(yè)教育改革、支撐國家戰(zhàn)略和服務(wù)區(qū)域發(fā)展等貢獻(xiàn)度的分析，不僅是績效評價的內(nèi)容，而且也是“雙高計劃”項目建設(shè)的歸旨。

（二）構(gòu)建“多元主體”全面參與的平等協(xié)商機制

“構(gòu)建主義”評價模式倡導(dǎo)拓展評價主體，并且通過不同主體之間的協(xié)商來加深對原有構(gòu)建的理解，實現(xiàn)“共同構(gòu)建”。構(gòu)建全面參與的績效評價平等協(xié)商機制，有利于打破當(dāng)下“雙高計劃”中“有多元參與、無平等協(xié)商”“名曰多元主體、實則政府主導(dǎo)”的評價困境。

首先，明確核心利益主體在“雙高計劃”績效評價中的職責(zé)分工。政府部門主要履行對績效評價活動的監(jiān)督與指導(dǎo)，把中央的頂層設(shè)計與地方的協(xié)同創(chuàng)新與實踐密切結(jié)合起來，聚焦政府的簡政放權(quán)與職能轉(zhuǎn)變；建設(shè)院校建立健全內(nèi)部質(zhì)量保障體系，以質(zhì)量為核心重塑辦學(xué)質(zhì)量文化，集中自評建設(shè)的效果以及服務(wù)國家社會的貢獻(xiàn)度；第三方評價，包括行業(yè)評價和企業(yè)評價等，確立評價標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建指標(biāo)體系，對建設(shè)成效進(jìn)行評價。其次，在平等基礎(chǔ)上進(jìn)行交流互動。通過政府購買服務(wù)、企業(yè)稅收減免等方式，支持專業(yè)機構(gòu)和社會組織規(guī)范開展評價，提升第三方機構(gòu)參與評價的積極性；通過建立制度化的評價渠道吸引社會和家長有序參與?？冃гu價的過程是各利益相關(guān)者協(xié)商討論的過程。就“雙高計劃”建設(shè)的評價方案進(jìn)行協(xié)商，共同討論評價的方式以及評價結(jié)果的公布方式。要確保評價過程公開透明，以最大限度吸收不同群體的意見。將第三方的評價機構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定制度化，對機構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)、程序進(jìn)行規(guī)定；公示學(xué)生、家長、社會評價的權(quán)重占比，同時讓建設(shè)院校充分理解，由此提高評價方案的可行性，確保評價活動順利進(jìn)行。

（三）重視績效評價結(jié)果的“共同構(gòu)建”

“雙高計劃”建設(shè)評價結(jié)果不應(yīng)作為績效目標(biāo)完成和教育資源分配的依據(jù)，而應(yīng)作為提供診斷和服務(wù)進(jìn)而促進(jìn)其發(fā)展的政策工具。因此，需要利益相關(guān)者對績效評價結(jié)果的“共同構(gòu)建”，對評價結(jié)果的反饋促進(jìn)建設(shè)院校不斷進(jìn)步。評價本身是一個構(gòu)建與再構(gòu)建的連續(xù)過程，這與“雙高計劃”周期性建設(shè)契合?！半p高計劃”評價涉及多元利益主體，受各種條件的限制，其全部參與績效評價活動并不現(xiàn)實，因而尋求最優(yōu)化的利益相關(guān)者參與評價是“雙高計劃”績效評價的現(xiàn)實選擇。同時，這種“共同構(gòu)建”的目的突出為建設(shè)院校提供診斷和服務(wù)，而不是基于利益相關(guān)者自身的理解和互動得出的主觀績效評價結(jié)論。因此，這種反復(fù)構(gòu)建的反饋作用可以概括為三個方面。一是為政府決策提供依據(jù)，分析“雙高計劃”建設(shè)中突出存在的問題，從而對實施方案進(jìn)行調(diào)整，推進(jìn)職業(yè)教育改革決策的有效實施。二是為職教辦學(xué)提供參考。“雙高計劃”實施院校的示范引領(lǐng)作用，有利于職業(yè)院校瞄準(zhǔn)“風(fēng)向標(biāo)”，在人才培養(yǎng)、科技研發(fā)和社會服務(wù)等方向錨定目標(biāo)和方向。同時有利于集中精力辦學(xué)，而不是應(yīng)付各類評價與考核的指標(biāo)制定。三是為建設(shè)院校的可持續(xù)發(fā)展提供建議?！半p高計劃”績效評價結(jié)果能夠有效反映“雙高計劃”在“中國特色、世界一流”的職業(yè)教育建設(shè)中存在的問題，并提供解決方案，由此形成“績效評價—行動計劃—質(zhì)量提升”的良性循環(huán)，推動高職院校的可持續(xù)發(fā)展。