劉炎欣，修麗萍

（1.三明學院 三明市基礎教育研究中心，福建 三明 365004；2.福州外語外貿(mào)學院 教育學院，福建 福州 350005）

習近平總書記基于對人類命運和世界未來的考量，提出了構(gòu)建人類命運共同體（a Community of Shared Future for Mankind）的偉大思想，將分享、合作、共贏、包容作為全球化的基礎，凸顯中國作為負責任大國的擔當意識和歷史遠慮，形成了以中國優(yōu)秀文化為根基的哲學智慧，為人類社會發(fā)展和世界共同福祉指明了方向。人類命運共同體思想的核心在于倡導合作理念和公共意識，以共同發(fā)展和合作共贏為價值準則，形成了相互依存的共同利益觀和可持續(xù)發(fā)展觀。

人類命運共同體思想所倡導的價值理念為培養(yǎng)人的“公共性”品質(zhì)提出了時代訴求和教育命題，是對教育培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這一個根本問題的進一步深化。從教育的功能而言，培養(yǎng)人的公共意識和合作品質(zhì)是教育的基本任務，也是學校教育的內(nèi)在規(guī)定性。但是，長期以來，在本質(zhì)主義和主體性教育哲學觀的主導下，凸顯了主體性的目標設定和培養(yǎng)導向，使人的個體性的過度弘揚從而遮蔽了對人的公共性品質(zhì)的培育，其結(jié)果是唯我獨尊和個人至上的“精致利己主義”現(xiàn)象越來越濃重。因此，如何將二者結(jié)合起來兼顧培養(yǎng)，以促進學生的全面發(fā)展是一個需要進一步探討的問題。

一、學理脈絡：“公共性”思想論要

通過對“公共性”思想的學術(shù)史梳理，不難發(fā)現(xiàn)，文化思想中基于對生存和發(fā)展的思考，很早就提出了較多關(guān)于人的“公共性”品質(zhì)論述的思想，匯聚起來，無疑能夠反映出清晰的學理脈絡，彰顯對人的“公共性”品質(zhì)培養(yǎng)的追求。

（一）“天下為公”

天下為公的思想是我國儒家思想的代表論說，將“天下”看作是大家共有的事情，體現(xiàn)出一種以“天下”為己任、人類命運休戚與共的理念。在我國《禮記·禮運》篇中，很早就記載了儒家學說的創(chuàng)始人孔子的言說：“大道之行也，天下為公。選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，矜、寡、孤、獨、廢疾者皆有所養(yǎng)，男有分，女有歸。貨惡其棄于地也，不必藏于己；力惡其不出于身也，不必為己。是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉。是謂大同?！保ā抖Y記·禮運》）“天下為公”的思想蘊含著兩層含義：一方面，說明了公共責任。人不能只敬愛自己的父母，疼愛自己的子女，而要有“老吾老以及人之老、幼吾幼以及人之幼”的“家國天下”情懷——使天下的老年人都能老有所養(yǎng)，老有所依，中年人能為社會的發(fā)展貢獻自己的力量，幼童能健康快樂地成長，使老而無妻的人、老而無夫的人、幼而無父的人、老而無子的人、殘疾人都能得到供養(yǎng)。揭示了一種相互依存的道理：人總是要與他人共存共處，任何人都不可能特立獨行而不需倚靠，所以，每個人都要有“天下興亡，匹夫有責”的社會責任意識；另一方面，說明了“公心”，即每個人都要有公共意識。男子有了職務，女子有歸宿。財物就不能棄置于地而浪費，不是自己的也不能占為己有；大家都愿意為公眾之事全力以赴，并不一定是為了謀一己之私利。這樣，才會使奸邪之謀、盜竊、造反和害人的事情不發(fā)生。人類的理想社會就是這種“路不拾遺、夜不閉戶”的社會——只需將門從外面帶上，而不從里面閂上。儒家學說中，處處可見“天下大同”的理想追求，顯然，這種理想社會的愿景，需要每個人都具有公共意識才能實現(xiàn)。

（二）“兼愛”“互助”

在儒家學說中，人的“公共性”品質(zhì)的培養(yǎng)具體體現(xiàn)在“兼愛”“仁愛”的社會治理中：孔子提出了“忠恕”“仁愛”的思想，孟子提出了“舍生取義”的思想，墨子提出了“兼愛”“非攻”的思想；孔子主張培養(yǎng)“君子”人格，孟子主張“大丈夫”人格，墨子主張培養(yǎng)“兼士”“賢士”的品德，其核心出發(fā)點都在于塑造人的高尚品德和共在共存的理念，培養(yǎng)具有“興天下之利，除天下之害”的理想人格，以造福人類。

（三）“圣人”品質(zhì)

南宋的朱熹是儒家思想的另一位集大成者，他的理學思想不僅繼承了先輩儒學思想的精髓，并進一步將之發(fā)揚光大，提出了“存天理、滅人欲”的教育目的?！拔ㄌ煜轮琳\，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。（《中庸章句（第22章）》）“圣人”品質(zhì)是人生修養(yǎng)的最高境界，要以“誠實”為核心：只有誠實的人，才能把自我的天賦本性發(fā)揮到極致，進而達到推己及人——能知曉自己的本性，就能知曉他人的本性；能通達他人的本性，就能通達萬物的本性，這樣就具備了幫助天地萬物化生的能力，才能與天地并列為三了。在朱熹看來，“圣人”是具有“清明之氣”的人，以誠實守信為根本，要具有天下為公的道德品質(zhì)。誠實守信是人的基本屬性，也是人立于天地之間的基礎。不講誠信的人，是不值得信賴的人，更是得不到別人的認可并與之合作的人，從根本上而言就是為了一己之私利而缺乏公共意識的人。

（四）“大同”“博愛”

“民國國父”孫中山是天下為公的真正踐行者，他以民族大業(yè)為己任，提出了著名的“三民主義”思想。三民主義思想的精髓是以構(gòu)建人類的“大同世界”為核心，他指出：“國家是人民所共有、政治是人民所共管、利益是人民所共享?！保?］394他設想通過三民主義的實行，建立百姓當家做主的“公天下”，將中華民族建設成為統(tǒng)一、強大、和諧的文明國家，人民當家做主，以人民幸福為根本目標，建立大同世界。同時，他設想的大同世界并不僅僅局限于一國之利，而是以全人類的命運為著眼點，最終讓各民族和平共處，相互融合，真正讓世界成為理想的世界、人民滿意的世界。

孫中山對人類思想史的另一貢獻是他的“博愛”思想。他認為：“物種以競爭為原則，人類以互助為原則。社會國家者，互助之體也；道德仁義者，互助之用也?！保?］195-196他的“博愛”思想是對儒家“兼愛”思想的弘揚，是一種“大愛”“公愛”。提倡人與人之間的互助友愛，要愛普天下之人民大眾，為百姓謀幸福。不僅人與人之間需要友愛互助，而且國與國之間更需要平等相處、和平與共，才能減少矛盾甚至戰(zhàn)爭，通過談判和溝通解決分歧，走向共同發(fā)展的道路。

（五）人類命運共同體

新時期以來，習近平總書記基于對全人類的發(fā)展和社會進步的思考，高屋建瓴地提出了人類命運共同體思想，對人的“公共性”品質(zhì)的培養(yǎng)賦予了新的內(nèi)涵。2015年9月28日，習近平總書記在紐約聯(lián)合國總部出席第七十屆聯(lián)合國大會，發(fā)表了題為《攜手構(gòu)建合作共贏新伙伴，同心打造人類命運共同體》的重要講話，首次提出并初步闡述構(gòu)建人類命運共同體的理念；2017年1月，習近平總書記在聯(lián)合國日內(nèi)瓦總部的演講中，系統(tǒng)地闡釋了人類命運共同體的思想內(nèi)涵。他指出：“當今世界充滿不確定性，人們對未來既寄予期待又感到困惑。世界怎么了、我們怎么辦？這是整個世界都在思考的問題，也是我一直在思考的問題”，他指出：“中國方案是：構(gòu)建人類命運共同體，實現(xiàn)共贏共享”。他從“對話協(xié)商、共建共享、合作共贏、交流互鑒、綠色低碳”五個方面提出了建設人類命運共同體的方向；2017年10月，在黨的十九大報告中，習近平總書記進一步提出了“堅持和平發(fā)展道路，推動構(gòu)建人類命運共同體”的發(fā)展思路。習近平總書記在報告中指出：“我們呼吁，各國人民同心協(xié)力，構(gòu)建人類命運共同體，建設持久和平、普遍安全、共同繁榮、開放包容、清潔美麗的世界”。人類的發(fā)展是一個休戚與共、共享共在的“命運共同體”，尤其在當今全球化和信息化的時代背景下，國家、社會、民族以及人與人之間之間的依存度越來越高。當人類面對生存和發(fā)展的共同問題，只有攜起手來，同舟共濟，共同應對，才能共同發(fā)展，走向繁榮。因此，“公共性”的價值訴求是時代發(fā)展的主題。

習近平總書記的人類命運共同體思想博大精深，具有深刻的思想內(nèi)涵，為人類的發(fā)展指明了方向，也為培養(yǎng)人的公共性品質(zhì)提出了要求：要構(gòu)建人類命運共同體，需要人的公共意識和公共品質(zhì)——人類的存在和發(fā)展不是“獨享”，而是“你中有我、我中有你”的共在，人類面對復雜的全球性問題，需要國與國之間、人與人之間的合作互助、共同應對和共同發(fā)展。人類只有攜起手來，同舟共濟，和平共處，建立人類的共同價值，形成共同利益，打造人類命運共同體，才能共享共贏，走上可持續(xù)發(fā)展的道路。

二、“個體性”的悖論：人的“公共性”品質(zhì)的失落及其反思

個體性是人的根本屬性。個體的尊嚴和價值是人與生俱來的基本權(quán)利，也是人類社會得以建構(gòu)的基礎。從權(quán)利屬性而言，人是自我的主宰——遺傳學意義上的父輩基因造就了一個獨一無二的生命個體，有思維、有意識、獨立自主，到了特定的年齡階段走向自我生存、自我發(fā)展的獨立的生活場域。因此，人的本質(zhì)是孤獨的個體。然而，從生存方式而言，人絕對不是“單子式”的個體存在，而是關(guān)系性的社會存在，社會性是個體存在的基本狀態(tài)。社會生活是一個復雜的耦合過程，其中交雜著集體與個體、公利與私利、國家與個人等諸多的復雜要素。如果凸顯人的“個體性”要素，往往會遮蔽人的“公共性”以及合作性等社會性品質(zhì)，其負性效應需要反思。

（一）個人中心主義

社會化是群體性存在的基本表征。源自于人類的生存和發(fā)展的需要以及社會功能的不斷分化，原始社會氏族和部落的形成，是人類告別茹毛飲血的孤獨個體生活方式，走向群居性社會生活的開端，每一個獨立的個體，衍生為具有社會屬性的行為主體——個人“單子式”的生存狀態(tài)下個體身份向復雜的群體性存在的社會系統(tǒng)和交往身份轉(zhuǎn)變，這種“轉(zhuǎn)變”對人的主體意識和個體屬性的建構(gòu)起到了強化作用——“我”是一個獨立的人。“我”對“我的”行為負責，同時，“我的”獨立和自由不容侵犯。這種基于強烈的主體意識而生成的個體特性往往導致會自我中心主義的產(chǎn)生，甘紹平將之批判為一種“‘我’是世界中心”的意識，“從自我視角來看，‘我’是各種社會聯(lián)系中的扭結(jié)點，故從某種意義上講，‘我’便成為世界的中心。而從每位他人的視角來看，他也是各種社會聯(lián)系中的扭結(jié)點，故他也是世界的中心與自我的目的”。這種意識導致個體易于走向兩個極端：“一是由于難以承受選擇的風險與責任，一些個體會放棄自己的自由，倒向極權(quán)專制的掌控；二是一些個體在選擇之機遇面前變得無限自我膨脹，從而滑入自私自利的極端個體主義?！保?］103-105每個個體以獨立的公民身份“嵌入”社會中，從法權(quán)意義而言，個體具有獨立、自主、平等和自由的身份特征和人格屬性。但是，個體性的過度張揚往往導致個體中心主義滋生。西方自由主義思潮和宗教多元主義就是這種現(xiàn)象的表現(xiàn)。形成于17、18世紀的自由主義思潮，強調(diào)個人自由，極力維護個體發(fā)展，妄圖摒棄社會的基本規(guī)范和規(guī)制。自由主義者認為：個人自由是國家的政治生活、經(jīng)濟生活和社會生活的出發(fā)點，國家要以維護個人自由為目的；20世紀九十年代以后，西方新自由主義甚囂塵上，主張“國家意識形態(tài)”的自由主義，自由主義滲透在國家的政治、經(jīng)濟、文化以及歷史等多個領域，甚至認為國家的經(jīng)濟制度要徹底的私有化和市場化，推行憲政民主和普世價值，為世界的發(fā)展帶來了諸多困擾。

（二）國家單邊主義

社會是人類群體生活中形成的各種關(guān)系的總和，在社會基礎上建立國家，國家的本質(zhì)是政治生活共同體。追求政治平等和共同存在是人性使然，也是人類社會得以可持續(xù)發(fā)展的主要原因。政治生活共同體以制度倫理和道德規(guī)范為其存在的前提，國家與國家之間應以互相尊重、平等相處、互不干涉為基本規(guī)則，但是，國際秩序絕不是美妙的“理想生活共同體”，而是一個充滿著矛盾運動的復雜體，個別國家基于自身利益的考量而罔顧他國的現(xiàn)象層出不窮。金生鈜指出：“建設政治共同體實際上是一個艱難的任務。在市場化和消費主義流行的過程中，為了滿足日益增長的經(jīng)濟利益的欲望，社會不斷地經(jīng)濟化，不斷地分化為單純實現(xiàn)功利性和工具性目標的經(jīng)濟單位，……其結(jié)果是社會的單位不能成為連接人們的情感與道德的家園，而僅僅成為把人們的理性、才智、道德當作獲利的工具——牟取實質(zhì)利益的機器，或者說把人工具化，以人與人之間的實質(zhì)利益關(guān)系扭曲了人與人作為完整存在者的道德關(guān)系?！保?］52-53目前國際關(guān)系中一些國家奉行的“霸凌思維”和“長臂管轄”現(xiàn)象，就是大國中心主義的體現(xiàn)，本質(zhì)上依然是自由主義思想在作祟，韓喜平指出：“當以自由主義的個人性為基礎的思維方式運用到國際關(guān)系中時，頻繁的貿(mào)易摩擦，對他國企業(yè)在全球范圍內(nèi)的霸凌行為說到底都是在以打壓他國發(fā)展的方式來保持本國的相對優(yōu)勢，這是典型的零和博弈思路，更是自利思維方式的驅(qū)動結(jié)果，如果無法自身獲利，就通過損害他者以形成相對優(yōu)勢的方式來造成自身獲利的假象?！保?］25這種思維極易走向國家單邊主義，形成基于種族主義和國家中心主義的新殖民思想。

（三）教育內(nèi)卷

學校的本質(zhì)是“教育生活共同體”。一般而言，學校存在的目標有兩點：一是服務于個體的成長和發(fā)展，培養(yǎng)個體營謀可能生活的能力；二是培養(yǎng)合格的社會公民，塑造其公共品質(zhì)，為社會發(fā)展輸送建設人才。從應然意義而言，這兩個方面是統(tǒng)一的：一方面，學校教育必然要以個體的成長為起點，為每個受教育者個體提供教育服務，進行個性化培養(yǎng)，促進其個體性成長；另一方面，學校教育要面向受教育者群體，盡可能地為適齡的社會新生代群體提供公平公正、質(zhì)量均衡的教育資源，為社會建設和國家發(fā)展輸送合格人才。然而，學校教育中的個體性和公共性往往處于一種兩難窘境，其根本原因在于學校教育本身難以避免地存在著競爭和內(nèi)卷：優(yōu)質(zhì)教育資源、名校效應、成績排名、績效評比、優(yōu)秀選拔、高考分層、推免保送，等等。教育中無處不在的充斥著競爭，學校無形中成為隱性的“角斗場”，學生過早地涉入其中，體驗著競爭的壓力和內(nèi)卷的無情。以社會學家韋伯、齊美爾以及劉易斯·科賽等為代表的社會沖突主義理論認為，社會秩序不是建立在對共同價值的一致認可上，而是建立在統(tǒng)治階級的控制權(quán)力上。學校是統(tǒng)治階級生產(chǎn)和再生產(chǎn)與其特殊利益相符合的統(tǒng)治地位的工具。因此，學校不是進步和個人流動的一種工具，而是社會控制和再生產(chǎn)的結(jié)構(gòu)。［6］54也有學者將學校中的內(nèi)卷稱之為“零和博弈”：一方所贏的正是另一方所輸?shù)?，“目前在被人們普遍認為內(nèi)卷化的教育中，其競爭方式就是典型的零和競爭，是學生間的排位賽。例如，在升學名額有限的情況下，只有一部分學生能夠獲得這些名額，而另一部分學生則失去了升學機會。”［7］82顯然，零和游戲式的教育競爭和內(nèi)卷是一種排他性的競爭，過度的博弈導致學生的“獨占”“私己”意識的生長，不利于公共性品質(zhì)的養(yǎng)成。

（四）教育焦慮

教育內(nèi)卷的伴生效應是教育焦慮。教育焦慮的基本特征是社會民眾對子女的教育問題表現(xiàn)出情緒焦躁、心理壓力增大，顧慮重重、擔心且聒噪。家長對子女的學校成績排名、升學等格外擔憂，尤其隨著就業(yè)形勢的嚴峻和崗位競爭的過度內(nèi)卷，過早地將焦慮的重心轉(zhuǎn)移到子女的學業(yè)狀況上。高書國以高等教育的焦慮為例指出：“高等教育焦慮是中等收入群體焦慮的核心內(nèi)容，表現(xiàn)為對教育機會、教育質(zhì)量以及家庭成員發(fā)展機會的擔心與顧慮。”［8］4顯然，教育機會、教育質(zhì)量與發(fā)展機會這三個因素是教育焦慮的核心原因，折射出教育內(nèi)卷的隱形邏輯：優(yōu)質(zhì)的教育資源意味著高的教育質(zhì)量，高的教育質(zhì)量意味著更多的競爭優(yōu)勢和發(fā)展機會，進入名校，意味著比普通學校獲得更多的資源優(yōu)勢和就業(yè)機會。

（五）精致利己主義

精致利己主義現(xiàn)象是人的公共品質(zhì)式微的典型體現(xiàn)：某些接受了高等教育的社會精英階層以個人利益為算計的基點進行人生設計，工于心計、精于鉆營、善于表演，利用體制的身份優(yōu)勢精確達到一己的利益目標。有學者對精致利己主義者的實質(zhì)進行了分析：“這部分群體通常都是高智商、高情商的知識分子，他們往往打著迎合社會需求的幌子，利用人們對利益的渴求，大肆宣揚個人利益的重要性，認為個人利益是唯一現(xiàn)實的利益存在，對自我犧牲精神持批判反對態(tài)度，在實踐過程中看似將其個人利益與集體利益‘和諧相融’，實則是對維護個人私利的‘美化’，本質(zhì)上還是追求個人利益至上的利己主義?！保?］60毫無疑問，精致利己主義者經(jīng)過巧妙的粉飾，掩蓋了利己主義的原初狀態(tài)，走上了較為隱蔽的人生路線，形成精致理性的“偽君子人格”。朱永新指出，精致利己主義者現(xiàn)象是一種社會達爾文主義，根本的原因在于過度的社會競爭導致人的公共品質(zhì)的不斷消減，“競爭本是一個‘物競天擇，適者生存’的生物學關(guān)系范疇，但當代社會對競爭的推崇已經(jīng)超越了生物學意義。社會資源分布失衡，導致許多社會成員間的關(guān)系不再以合作共贏為目標，而是以‘出人頭地’‘獨占鰲頭’為信條。當‘排他性’競爭成為競爭的主流含義，‘適者生存’便被異化成為‘鉆營者生存’，社會達爾文主義即為例證。”［10］61

總之，時至今日，在信息社會的時代背景下，以現(xiàn)代性為主要特征的后現(xiàn)代社會到來，如果單純強調(diào)人的“個體性”，其缺陷愈發(fā)明顯：個體不斷地對傳統(tǒng)社會的契約和規(guī)則進行解構(gòu)，從既有的社會秩序和既成社會結(jié)構(gòu)中解脫，重構(gòu)具有鮮明自主性的價值觀念和個體化的生活方式即“我先故我在”。盡管社會和國家在不斷地尋求個體存在的“最大公約數(shù)”，極盡可能地去保護個體的人格和尊嚴，個體本位成為國家法權(quán)建構(gòu)的核心邏輯。但是，“個體性”的負性效應卻往往會使個體的利益訴求超越集體利益，私利化的利益算計僭越了公共領域，人的公共品質(zhì)和公共意識不斷弱化，加之市場利益的不斷驅(qū)動，人與人之間和諧共處的傳統(tǒng)倫理和道德秩序被競爭性和排他性的生活方式所替代，個體性的私人目標和工具性取向替代了公共品質(zhì)，“公共性”的建構(gòu)無疑面臨著挑戰(zhàn)。

三、路徑思考：人類命運共同體背景下人的“公共性”品質(zhì)的培養(yǎng)

新的歷史時期，人類處于“命運共同體”的時代背景愈益凸顯。習近平總書記在黨的十九大報告中明確指出：“堅持和平發(fā)展道路，推動構(gòu)建人類命運共同體?！痹谌祟惷\共同體的時代背景下，教育的改革與發(fā)展必然要彰顯對人的“公共性”品質(zhì)培養(yǎng)的價值傾向性。教育不僅要培養(yǎng)具有個性化和創(chuàng)造性的個體，更要關(guān)涉人類的公共價值、公共理性、公共認知、社會責任、社會擔當、公民意識、公共倫理等，形成價值共識，為人類社會的發(fā)展和人類共同福祉做出應有的貢獻。因此，課堂教學的實踐變革需要有效融入公共意識的培養(yǎng)，加強合作和共享思維的塑造，引導學生在個性化發(fā)展的同時，建構(gòu)其良好的公共性品質(zhì)。

（一）樹立“合作共贏”的人生理念

以人及其現(xiàn)實性為核心，以生活世界為范疇，強化合作共贏理念的培養(yǎng)和分享意識的形成。充分關(guān)切學生的情感體驗、合作態(tài)度、共存觀念，以共同存在和互助合作為出發(fā)點，引導人、感召人的發(fā)展?！霸诂F(xiàn)實生活中，人的思想水平既受到自身所受教育程度和知識量的制約，又會與其自身所經(jīng)歷的實踐體驗相關(guān)?！保?1］74要讓學生充分體驗到合作和分享不是人生的“減法”，而是人生的“加法”，是一種共贏。人與人之間、國與國之間只有真正攜起手來，合作互助，共同解決發(fā)展中的各種問題，才能獲得更多、更好的發(fā)展機遇。課堂教學中教師應有意識地以合作學習、小組互助等方式培養(yǎng)學生的合作理念和互幫互助的良好品質(zhì)，以利于學生合作意識和共贏品質(zhì)的養(yǎng)成。

（二）培養(yǎng)“休戚與共”的憂患意識

人類的存在與發(fā)展的命運是休戚與共的，需要同舟共濟。馬克思主義認為：“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才能有個人的自由?！保?2］325《尚書·堯典》中也認為：“克明俊德，以親九族。九族既睦，平章百姓。百姓昭明，協(xié)和萬邦。黎明于變明雍”。課堂教學實踐中要注重加強對事關(guān)人類命運和發(fā)展前途事件的案例分析，引導學生思考、啟迪學生關(guān)注與解決該類問題的智慧，培養(yǎng)休戚與共的理念，形成憂患意識，充分認識到人類的命運是息息相關(guān)、互相依賴的，不僅要“各美其美”，更要“美美與共”。

（三）確立“仁愛相遇”的他者思維

現(xiàn)代化大生產(chǎn)決定了每個個體在任何時空條件下都無法脫離社會聯(lián)系而獨立發(fā)展，現(xiàn)代勞動的社會分工越來越細，決定了人與人的合作越來越緊密，因此，每個人的存在要以他人為背景。人與人的相互依存是一場生命的“相遇之旅”，任何他人皆可在人生的旅途中成為伙伴而不一定是對手，這正是儒家“仁者愛人”思想的精髓。學校教育中要重視對學生團結(jié)友愛品質(zhì)的培養(yǎng)，注重形成“仁愛相遇”的道德品質(zhì)。班主任在班級管理中要加強團結(jié)教育，鼓勵同學之間要以互助友愛為出發(fā)點，促進學生道德意識和倫理規(guī)范意識的養(yǎng)成?！叭蕫壑氖恰詯壑聬邸那閼眩怯靡活w愛心喚醒無數(shù)顆愛心的傳遞機制和生成機制，它傳遞正能量，感化隔膜與生硬，恰似柔軟的手指撥動心靈的琴弦，撫慰人心和人性善端善愛，良心愛心被煥發(fā)，實現(xiàn)揚善播愛的教育要旨?！保?3］135

（四）建構(gòu)“生命互涉”的共存品質(zhì)

生命的“互涉”意味著人的社會文化的關(guān)聯(lián)是一種“你中有我”“我中有你”的共存，人與人之間的相互依存和共同發(fā)展是生命群體的基本特性，由此所形成的信任、歸屬、依賴、認同和互動等心理因素是社會建構(gòu)和國家認同的基礎。因此，學校教育中要注重加強對學生的歸屬感、認同感以及信任、互動等社會品質(zhì)的培養(yǎng)，讓學生認識到每個個體是很難取得良好的生存條件和發(fā)展機遇的，人只有在群體、團隊以及組織中才能實現(xiàn)自身的價值，尋找到自我的歸屬感和成就感，只有在人與人的互動中，才能體現(xiàn)生命的精彩。檀傳寶指出：“社會互動是人類存在的重要方式，是人們對他人采取行動和對方做出反應的過程，即人們不斷意識到自己的行動會對他人產(chǎn)生效果，他人的期望也影響著自己的行為?！保?4］35任課教師、班主任、輔導員要齊心協(xié)力，加強對學生的思想意識教育，關(guān)注學生的信仰發(fā)展、政治社會化、道德品質(zhì)教育以及社會性發(fā)展，確保正確的政治立場和發(fā)展方向。

（五）培育“命運與共”的全球視野

信息社會的“互聯(lián)互通”形成了以網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)化聯(lián)結(jié)為特征的信息世界——“賽博空間”，從而讓廣闊世界濃縮為全球一體化格局，表現(xiàn)出經(jīng)濟一體化、政治互涉化、生活趨同化、身份符號化等特征。學校教育要重視對學生公共倫理和全球視野的培養(yǎng)，引導學生關(guān)注世界發(fā)展的形勢和動態(tài)，明辨是非，堅定信心，樹立正確的政治態(tài)度、價值觀念和思想意識，以新時期中國特色社會主義核心價值觀為指導，形成正確的人生信仰、道德觀念和思想情操，確立公共意識，培養(yǎng)具有良好社會性發(fā)展的建設人才。

四、結(jié)語

習近平總書記人類命運共同體思想確立了全球化的價值理念，倡導“你中有我，我中有你”的共同體意識和共在性觀念，建構(gòu)了人類命運一體觀、可持續(xù)發(fā)展觀、共同利益觀以及全球治理觀，為人類社會的全球命運和長遠發(fā)展提供了全新的理論視角。人類命運共同體思想對教學實踐變革和人才培養(yǎng)指明了新方向，在培養(yǎng)受教育者個體的主體性和能動性的同時，要加強對受教育者的公共性品質(zhì)和公共意識的教育和培養(yǎng)，塑造“公共性”品質(zhì)；弘揚人類命運共同一體的價值觀念，學校教育中要注重對人的個體性和公共性品質(zhì)的一體化培養(yǎng)、整體性生成的教育方式，培養(yǎng)受教育者的公共品質(zhì)、社會責任、全球視野以及擔當精神，尤其以受教育者的公共精神的建構(gòu)為依歸，將公共精神的培養(yǎng)滲透在課堂教學的各個環(huán)節(jié)，以知識為橋梁，融合理性自覺和公共意識為一體的情感、態(tài)度和價值觀教育，塑造受教育者良好的公共品質(zhì)，培養(yǎng)能夠“立己達人、兼善天下”的全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。