閔 潔 龔海平

一、引言

“深度學(xué)習(xí)”（Deep learning）的概念源自二十世紀(jì)八九十年代的計(jì)算機(jī)科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和人工智能研究領(lǐng)域，其被引入教育教學(xué)領(lǐng)域后，就發(fā)展成與“淺層學(xué)習(xí)”（Surface learning）相對(duì)立的一種學(xué)習(xí)理念。由于其對(duì)淺層學(xué)習(xí)具有明顯的矯正作用，近年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教師已經(jīng)嘗試將這一理念應(yīng)用于英語(yǔ)課程的實(shí)施之中。

不過(guò)，課堂教學(xué)觀察表明，我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教師的這種應(yīng)用更多地還處于流于形式的層面，未能觸及英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，這主要是由于一線中小學(xué)英語(yǔ)教師并沒(méi)有從根本上把握英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)這一理念的理論基礎(chǔ)，因而在理解層面就必然會(huì)出現(xiàn)知其然而不知其所以然的問(wèn)題，在實(shí)踐層面也就暴露出隔靴搔癢、流于形式的現(xiàn)象。這恰如列寧在《怎么辦》一書(shū)中指出的那樣，“沒(méi)有革命的理論，就不會(huì)有革命的運(yùn)動(dòng)”［1］?！袄碚撍灾匾?，就是在于它來(lái)源于實(shí)踐，又能正確指導(dǎo)實(shí)踐，而理論到底是不是正確地指導(dǎo)了實(shí)踐以及怎樣才能正確地指導(dǎo)實(shí)踐，一點(diǎn)也離不開(kāi)實(shí)踐的檢驗(yàn)。不掌握這個(gè)精神實(shí)質(zhì)，那是不可能真正發(fā)揮理論的作用的。”［2］因此，對(duì)中小學(xué)英語(yǔ)教師而言，厘清英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)理念的理論基礎(chǔ)乃是在課堂教學(xué)中探索英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)這一理念的實(shí)踐路徑的前提。

二、國(guó)內(nèi)相關(guān)研究綜述

陳淑玲在《基于英語(yǔ)核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)策略探究》一文中以初中英語(yǔ)教學(xué)為例，主要討論了如何通過(guò)改進(jìn)教學(xué)策略來(lái)實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而落實(shí)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的問(wèn)題。［3］姑且不論這種討論是否具備全面性與深刻性，就其出發(fā)點(diǎn)而言，顯然與英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)缺乏關(guān)聯(lián)。

張敏、張鵬在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的讀寫(xiě)教學(xué)策略》一文中通過(guò)聚焦學(xué)習(xí)策略在英語(yǔ)故事讀寫(xiě)教學(xué)中的運(yùn)用來(lái)討論英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的可行性和可操作性。［4］文章頗有見(jiàn)地，但對(duì)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)只字未提。

程浩、張光陸《深度學(xué)習(xí)視角下的高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)》一文雖然也在文章標(biāo)題中冠以深度學(xué)習(xí)的概念，但在文章中對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)的特征所作的表述仍然局限于“自主性”“遷移性”“開(kāi)放性”這些高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的常規(guī)教學(xué)要求，與深度學(xué)習(xí)視角下的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)所應(yīng)呈現(xiàn)的新面貌、新質(zhì)態(tài)相距甚遠(yuǎn)。［5］這恰好表明作者缺乏對(duì)深度學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的認(rèn)知。

龔海平在《試論英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的三個(gè)向度》一文中從英語(yǔ)學(xué)習(xí)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度這三個(gè)向度對(duì)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)理念在中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了探索與研究。［6］2-4這種探索與研究對(duì)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐層面的指導(dǎo)作用毋庸置疑，但其仍屬于對(duì)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的操作路徑及其表征的研究，尚未觸及英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。

國(guó)內(nèi)相關(guān)理論研究和實(shí)踐研究的現(xiàn)狀表明，我國(guó)教育理論工作者和一線中小學(xué)教師對(duì)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)這一理念的理論基礎(chǔ)至今尚未論及，對(duì)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)理念在實(shí)踐中的運(yùn)用更多地表露出滿足于解決某些具體教學(xué)問(wèn)題的“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的實(shí)用主義價(jià)值取向，對(duì)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)理念所做的應(yīng)用性實(shí)踐和研究缺乏全面性、系統(tǒng)性和深刻性，甚至出現(xiàn)了即便是自說(shuō)自話，也難以自圓其說(shuō)的現(xiàn)象。

國(guó)內(nèi)相關(guān)理論研究和實(shí)踐研究的現(xiàn)狀還表明，英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)這一理念在概念界定、內(nèi)涵表述和實(shí)踐路徑等方面也尚未達(dá)到認(rèn)識(shí)上的統(tǒng)一和實(shí)踐上的規(guī)范。要從根本上解決這些認(rèn)識(shí)與實(shí)踐問(wèn)題，研究者有必要對(duì)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)理念的理論基礎(chǔ)進(jìn)行溯源和論證研究。

三、英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

深度學(xué)習(xí)的概念雖然來(lái)源于馬頓和薩約爾的《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》［7］一文，但無(wú)論是我國(guó)學(xué)術(shù)界還是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐所做出的探討、實(shí)踐和研究都已經(jīng)既不再與基于人工智能研究的計(jì)算機(jī)科學(xué)有太多關(guān)聯(lián)，也不再為馬頓和薩約爾所提出的深度學(xué)習(xí)的最初概念所約束。我國(guó)教育工作者基于課程與教學(xué)論的基本原理，對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)產(chǎn)生了新的視角，豐富和發(fā)展了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，并推動(dòng)了深度學(xué)習(xí)作為當(dāng)代具體學(xué)科的教學(xué)法必須直面的嶄新研究課題——如何在具體學(xué)科課程的實(shí)施過(guò)程中體現(xiàn)和落實(shí)深度學(xué)習(xí)的理念。

就中小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)而言，英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者的思維活動(dòng)真實(shí)而深刻地發(fā)生的學(xué)習(xí)，它的外顯特征是英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者在用英語(yǔ)這門(mén)語(yǔ)言去“做事”，它要求英語(yǔ)教師的教與英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)的行為符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知的基本規(guī)律和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，它反對(duì)“走馬觀花”和“隔靴搔癢”的教與學(xué)的方式。

通過(guò)對(duì)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)、外部特征（即學(xué)習(xí)方式）和基本要求的分析和研究，以及對(duì)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的三個(gè)向度（廣度、深度和關(guān)聯(lián)度）的理論依據(jù)的溯源和求證，可以推定，馬克思主義唯物論、認(rèn)識(shí)論、辯證法是英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)理念的根本理論基礎(chǔ)。

（一）馬克思主義唯物論與英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)

作為外語(yǔ)的英語(yǔ)，在我國(guó)中小學(xué)教育中究竟是以怎樣的樣態(tài)存在著的和被教、被學(xué)的，換言之，英語(yǔ)對(duì)我國(guó)中小學(xué)師生而言究竟意味著什么，這涉及對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象與本質(zhì)的理解和認(rèn)識(shí)。要弄清楚這些問(wèn)題，就必須從馬克思主義的世界觀、認(rèn)識(shí)論和語(yǔ)言觀中尋找結(jié)論。

無(wú)論是母語(yǔ)還是外語(yǔ)，從本質(zhì)上說(shuō)，都是一種以符號(hào)、意義、功能和文化密切交織在一起的思維工具（即“思維的介質(zhì)和載體”）、一種社會(huì)現(xiàn)象（即“人際交往和人機(jī)互動(dòng)”）和一種特殊的物質(zhì)形態(tài)（即“口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)”），其本質(zhì)屬性就是物質(zhì)。對(duì)此，馬克思和恩格斯于1845年至1846年在其合著的《德意志意識(shí)形態(tài)》中就明確指出，“‘精神’從一開(kāi)始就很倒霉，受到物質(zhì)的‘糾纏’，物質(zhì)在這里表現(xiàn)為振動(dòng)著的空氣層、聲音，簡(jiǎn)言之，即語(yǔ)言?！保?］

既然語(yǔ)言的本質(zhì)屬性是物質(zhì)，那么語(yǔ)言就一定是以自己特有的結(jié)構(gòu)方式而存在著。因此，英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的過(guò)程就應(yīng)聚焦語(yǔ)言的“結(jié)構(gòu)”（structure）與基于結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的功能，結(jié)構(gòu)所存在的語(yǔ)境與基于語(yǔ)境所產(chǎn)生的語(yǔ)義，對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)進(jìn)行逐層“解構(gòu)”（destructure），然后學(xué)生在教師的引導(dǎo)下嘗試自主“建構(gòu)”（constructure）語(yǔ)言的形式、功能和意義，在具體語(yǔ)境中自主編碼，以最終達(dá)到生成話語(yǔ)的“重構(gòu)”（restructure）目標(biāo)。這一基于社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“結(jié)構(gòu)—解構(gòu)—建構(gòu)—重構(gòu)”的英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程適用于英語(yǔ)學(xué)科不同的教學(xué)項(xiàng)目（如語(yǔ)音教學(xué)、詞匯教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué)和語(yǔ)篇教學(xué)）和不同的課型。

以英語(yǔ)詞匯教學(xué)為例，學(xué)生在學(xué)習(xí)生詞“glove”之前一定已經(jīng)學(xué)過(guò)單詞“l(fā)ove”，那么對(duì)生詞“glove”的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)通過(guò)對(duì)其詞形結(jié)構(gòu)和字母組合讀音的分析進(jìn)行解構(gòu)，從而分離出“g”和“l(fā)ove”。那么，基于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的元認(rèn)知，學(xué)生就能夠在教師的引導(dǎo)下嘗試自主建構(gòu)生詞“glove”的讀音，重構(gòu)其形式意義與結(jié)構(gòu)意義（這里講的“結(jié)構(gòu)意義”指的是其語(yǔ)法意義，如“一副手套”不可以說(shuō)“two gloves”，而只能說(shuō)“a pair of gloves”）［9］。

英語(yǔ)詞匯教學(xué)是這樣，英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)、語(yǔ)篇教學(xué)也是這樣，這里不再贅述。

（二）馬克思主義認(rèn)識(shí)論與英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)

語(yǔ)言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)究竟是怎樣的關(guān)系？語(yǔ)言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與其外部表征之間究竟是怎樣的關(guān)系？這是外語(yǔ)教學(xué)，尤其是作為外語(yǔ)的英語(yǔ)的深度學(xué)習(xí)必須要回答的問(wèn)題。馬克思主義把辯證法看作是關(guān)于普遍聯(lián)系的科學(xué)，把普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)當(dāng)作自己學(xué)說(shuō)的第一個(gè)總的特征和起點(diǎn)。恩格斯曾指出：“當(dāng)我們通過(guò)思維來(lái)考察自然界或人類(lèi)歷史或我們自己的精神活動(dòng)的時(shí)候，首先呈現(xiàn)在我們眼前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無(wú)窮無(wú)盡地交織起來(lái)的畫(huà)面……”［10］因此，要落實(shí)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)，就必須關(guān)注英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)度，即學(xué)生的“知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系”和學(xué)生的“知識(shí)世界與生活世界之間的聯(lián)系”［6］2-4。

這種馬克思主義普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)指導(dǎo)下的英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)，要求英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)必須從根本上革除長(zhǎng)期以來(lái)存在的孤立的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)觀和語(yǔ)言技能培養(yǎng)觀，必須徹底地告別傳統(tǒng)的照本宣科和“攻其一點(diǎn)，不及其余”的教學(xué)陋習(xí)。

需要指出的是，對(duì)學(xué)生英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)中的“知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系”和學(xué)生的“知識(shí)世界與生活世界之間的聯(lián)系”的關(guān)注，這兩者不可割裂，必須有機(jī)統(tǒng)一于英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)與英語(yǔ)語(yǔ)言實(shí)踐之中，必須是同時(shí)關(guān)注，而不是此時(shí)關(guān)注“知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系”，彼時(shí)關(guān)注學(xué)生的“知識(shí)世界與生活世界之間的聯(lián)系”。

以譯林版《英語(yǔ)》六下Unit 8Our dreams的教學(xué)為例，其核心句式結(jié)構(gòu)為“What do you want to be in the future?”和應(yīng)答語(yǔ)句式“I want to be a/an...”，盡管動(dòng)詞的一般過(guò)去時(shí)態(tài)早已為學(xué)生學(xué)過(guò)并熟知，但教材無(wú)論在Story time板塊還是在Grammar time板塊或Fun time板塊對(duì)這一動(dòng)詞時(shí)態(tài)均未涉及，然而這絕不意味著教師在教學(xué)活動(dòng)中不能涉及動(dòng)詞時(shí)態(tài)的運(yùn)用。恰恰相反，教師在教學(xué)活動(dòng)中必須在激活學(xué)生的生活世界的同時(shí)激活學(xué)生已學(xué)的這一語(yǔ)言知識(shí)，并將其轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的、既有意義又有意思的英語(yǔ)語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。不過(guò)，這種體現(xiàn)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)度的教學(xué)活動(dòng)仍然離不開(kāi)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)的示范和引導(dǎo)。例如，教師可以對(duì)學(xué)生說(shuō)：“You have your dreams，and I have my dream.What is my dream?Do you know?My dream is to help all of you learn English well.However，when I was a primary school student，my dream was not to be an English teacher.I wanted to be a scientist as I was so interested in science.Well，what was your dream when you were 10 years old?Would you please share yours with us?”這就不僅很自然地激活了學(xué)生的諸如“When I was 10 years old，I wanted to be a/an...，as...”和“When I was 10 years old，my dream was to be a/an...，for...”的話語(yǔ)表達(dá)，而且使學(xué)生的英語(yǔ)思維活動(dòng)（自主思考、自主編碼、自主輸出）真實(shí)發(fā)生了，而不再是照搬、套用教材中的話語(yǔ)表達(dá)的機(jī)械操練。

（三）馬克思主義辯證法與英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)

在論及馬克思主義辯證法對(duì)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)理念的理論支撐作用時(shí)，馬克思主義關(guān)于兩對(duì)哲學(xué)范疇——“本質(zhì)與現(xiàn)象”和“內(nèi)容與形式”的論述不容忽視。

1.“本質(zhì)與現(xiàn)象”之間的關(guān)系的論述與英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)

龔海平認(rèn)為：英語(yǔ)學(xué)習(xí)的充分深度指向的是英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)與英語(yǔ)思維品質(zhì)提升的統(tǒng)一。要在英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中達(dá)成這一教學(xué)目標(biāo)，最為關(guān)鍵的是要對(duì)文本語(yǔ)料“加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的改造制作”［11］，在深刻把握和正確處理語(yǔ)言現(xiàn)象與其本質(zhì)之間的關(guān)系的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出既基于文本語(yǔ)料，又高于文本語(yǔ)料的具有英語(yǔ)思維含金量的教學(xué)活動(dòng)。

以滬教版“雙語(yǔ)教育實(shí)驗(yàn)教材”《英語(yǔ)》（三年級(jí)第二學(xué)期）Unit 1How is rain formed?中的“Conversation 1”為例，對(duì)話中的Mike和Lucy不知道雨是怎么形成的，于是Lucy提議“But why not go to ask our Science teacher，Miss Smith?”如果滿足于表層學(xué)習(xí)，學(xué)生可以從這句話中獲得的信息僅僅是“Miss Smith is Mike and Lucy’s Science teacher.”，可是，這僅僅是一個(gè)現(xiàn)象，要觸及本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目的，教師就得深度挖掘文本語(yǔ)料，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)這一現(xiàn)象，通過(guò)討論來(lái)探究其本質(zhì)，教師不妨提出這樣的問(wèn)題：“Why will Mike and Lucy go to ask their Science teacher how rain is formed?Why won’t they go to ask their Music teacher or Maths teacher?”

2.“內(nèi)容與形式”之間的關(guān)系的論述與英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)

眾所周知，英語(yǔ)是印歐語(yǔ)系西日耳曼語(yǔ)的一個(gè)分支，表現(xiàn)為典型的屈折語(yǔ)的語(yǔ)言特征。這一語(yǔ)言特征表明，受英語(yǔ)語(yǔ)言文化的影響，在英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)中不僅存在著大量的委婉表達(dá)，而且存在著大量的“言在此而意在彼”的表達(dá)。就前者而言，如果有人對(duì)你說(shuō)“I’m in need of money.”，那么其本意并不是在陳述他現(xiàn)在缺錢(qián)花這樣一個(gè)事實(shí)，而是在委婉表達(dá)向你借錢(qián)的意圖；就后者而言，如果有人對(duì)你說(shuō)“I hear what you say.”，那可不是在表示他聽(tīng)見(jiàn)你說(shuō)什么了或者他接受你的意見(jiàn)或忠告了，恰恰相反，他在暗示他并不與你持同樣的想法，且他以為此事不必再議。

諸如此類(lèi)的英語(yǔ)語(yǔ)言形式意義與實(shí)際意義相分離的現(xiàn)象，恰如列寧在《哲學(xué)筆記》中所指出的那樣，“形式是具有內(nèi)容的形式，是活生生的實(shí)在的內(nèi)容的形式，是和內(nèi)容不可分離地聯(lián)系著的形式”［12］。要實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)，就必須正確把握英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)中內(nèi)容與形式的關(guān)系，立足于英語(yǔ)語(yǔ)言文化理解，實(shí)現(xiàn)跨文化交際。這就是說(shuō)，那種傳統(tǒng)上的一味地滿足于“英語(yǔ)詞匯+語(yǔ)法”的教學(xué)路徑是無(wú)法幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的目的的。

英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、理解、掌握和運(yùn)用母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化的要求已經(jīng)大大提高，英語(yǔ)教師只有在教學(xué)中兼顧母語(yǔ)和目的語(yǔ)的文化的教學(xué)，才能落實(shí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的——既是為了增進(jìn)國(guó)際理解和國(guó)際交往，又是為了講好中國(guó)故事、發(fā)出中國(guó)聲音。

綜上所述，馬克思主義的唯物論、認(rèn)識(shí)論和辯證法共同奠定了英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)這一理念的最根本的理論基礎(chǔ)。毋庸諱言，構(gòu)成英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)這一理念的直接理論基礎(chǔ)和重要理論基礎(chǔ)的還有那些隨著應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)不斷發(fā)展、應(yīng)運(yùn)而生的后方法時(shí)代外語(yǔ)教學(xué)的新流派和課程與教學(xué)論的基本原理，這個(gè)有待后續(xù)探討。