李 黎

(安徽省淮南市朝陽中學(xué) 安徽 淮南 232000)

1.問題情境的含義

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是整個教學(xué)過程的中心，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是個建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者在已有知識輔助下，積極建構(gòu)新的思想和概念。當(dāng)新舊知識之間存在學(xué)習(xí)者憑借已有知識無法跨越的差距時，這個差距就表現(xiàn)為問題。情境則是將認(rèn)知活動和情感更加緊密的結(jié)合起來?！皢栴}是情境的核心，情境的問題性是對情境中的信息進(jìn)行反思、聯(lián)想等思維加工的產(chǎn)物，問題本身及其引入和利用方式、解決方式和連鎖問題等都來源于情境。”[1]教學(xué)的過程就是在教師所創(chuàng)設(shè)的各種問題情境中，通過師生合作、生生合作，共同探究，發(fā)現(xiàn)并嘗試去解決未知的事物?！扒疤K聯(lián)心理學(xué)家馬丘斯金認(rèn)為，問題情境是主體與客體思維上相互作用的一種特殊類型，其特點(diǎn)首先是當(dāng)主體要完成新的、主體所謂具備的知識或動作方式的作業(yè)時產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)?！盵2]教師通過問題情境的創(chuàng)設(shè)將教學(xué)變成一個動態(tài)的過程，而此過程需要學(xué)生以已有知識為基礎(chǔ)，思考問題、解決問題。從結(jié)果看，學(xué)生通過這樣的過程獲取了新的知識和方法，而在過程方面也說明學(xué)生已經(jīng)將已有知識成功的運(yùn)用在了實(shí)踐中。關(guān)于歷史問題情境，學(xué)者梁勵曾在文章中指出“歷史問題情境是學(xué)習(xí)者在思維上與歷史客觀現(xiàn)象吸納互作用的一種特殊心理狀態(tài)與類型，它反映的是學(xué)習(xí)主體在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)或建構(gòu)知識，或智力動作方式運(yùn)作時所產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)與體驗(yàn)”。[3]

歷史情境與問題的創(chuàng)設(shè)在歷史教學(xué)過程二者相輔相成。恰當(dāng)?shù)臍v史情境可以為成功的創(chuàng)設(shè)問題提供有利的條件，學(xué)生容易把握到解決問題所需的信息；巧妙的問題創(chuàng)設(shè)，更是有利于學(xué)生將新舊知識自然的聯(lián)系起來，從而構(gòu)建出新的知識。可見，在教學(xué)過程中，兩者缺一不可。

2.創(chuàng)設(shè)問題情境的策略

2.1 挖掘教材，創(chuàng)設(shè)問題情境。教材是課堂教學(xué)的載體，連接著教師與學(xué)生，是最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的媒介。近年來，初中歷史教學(xué)改變了多個版本教材并存的局面，全國統(tǒng)一使用部編版教材。新的教材充分體現(xiàn)了新課程改革之下，對學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。如何充分、有效地利用好教材信息資源,讓教材更好地服務(wù)于教學(xué)活動,而非僅僅是為了教授課堂內(nèi)容和方法進(jìn)行教學(xué)，這個問題是我們老師在進(jìn)行教學(xué)活動的過程中必須思考和解決的。以八年級上冊為例，書中出現(xiàn)“人物掃描”14則，地圖17幅，“相關(guān)史事”更是多達(dá)50則，這就使教師可以在教材所創(chuàng)設(shè)的歷史情境中將這段歷史講述的更為豐滿，學(xué)生在這樣的教學(xué)情境中也可以更為投入。書中所運(yùn)用的圖片也基本都是真實(shí)的老照片，展現(xiàn)歷史的原貌。史料實(shí)證的能力是學(xué)科素養(yǎng)的重要方面，而在教材中也充分體現(xiàn)出史料對于歷史學(xué)習(xí)的重要性，“材料研讀”在本冊書中就出現(xiàn)了23次，大量的史料豐富了教材，加上每課課后都有的“課后活動”或是“問題思考”，實(shí)質(zhì)上這也正是教材所提供的情境問題。從正文到人物介紹，到圖片，到相關(guān)史事，教師都可以充分的加以利用，這正是教材給我們提供的歷史情景。

在講解《清朝前期的文學(xué)藝術(shù)》一課時，我以介紹曹雪芹作為本課導(dǎo)入，通過其生平經(jīng)歷理解《紅樓夢》的創(chuàng)作歷程，更好的理解這一巨著的深層內(nèi)涵。在講述美國獨(dú)立戰(zhàn)爭時，以華盛頓作為本課線索人物，看他如何帶領(lǐng)北美人民最終取得獨(dú)立并將獨(dú)立成果以憲法形式鞏固下來。以人物成長經(jīng)歷串聯(lián)本課，創(chuàng)設(shè)歷史情境，使學(xué)生帶入其中。這都是運(yùn)用了教材中“人物掃描”這部分的內(nèi)容來創(chuàng)設(shè)情境。充分的利用這些教材自身的豐富資源，可以使教師的教學(xué)過程更具有趣味性、啟發(fā)性，從而實(shí)現(xiàn)拓展學(xué)生思維，提高其對問題的分析和解決能力。

2.2 聯(lián)系實(shí)際，創(chuàng)設(shè)問題情境。學(xué)習(xí)歷史的目的從不僅僅只是為了讓學(xué)生記住時間、地點(diǎn)等生硬的史實(shí)，“以史為鑒，服務(wù)現(xiàn)實(shí)”才是學(xué)習(xí)歷史的最終目的。因此在歷史的學(xué)習(xí)過程中，教師也需要將歷史與現(xiàn)實(shí)相互聯(lián)系，有助于增強(qiáng)學(xué)生的興趣，直觀的感受歷史。

教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)更多生活化的情境，更為貼近生活的問題情境更可以激發(fā)學(xué)生探究新知的欲望。將書本知識與現(xiàn)實(shí)生活有機(jī)的聯(lián)系起來，把學(xué)到的歷史智慧運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)的生活當(dāng)中，理論聯(lián)系實(shí)際，闡明知識對于生活的作用和價(jià)值，讓學(xué)生真正的學(xué)有所用。

學(xué)生通常都會關(guān)注一些影視劇作品，歷史劇尤為熱門。曾有不少學(xué)生曾向我詢問他所看的某一部歷史劇中的人物是否如劇中一樣，或是某事是否真實(shí)發(fā)生過，所以影視資料就可以作為歷史情境為教學(xué)服務(wù)。如某影視劇中出現(xiàn)唐代人使用銀票購物，那么教師就是可以就此設(shè)置問題。“這一劇情是否有誤？”“中國乃至世界最早的紙幣出現(xiàn)在何時？”以影視劇為情境的改錯題自然生成，歷史學(xué)習(xí)的成就感也逐漸生成。而學(xué)生所接觸的大量的文學(xué)作品，也可以作為歷史教學(xué)的問題情境加以利用。例如，四大名著學(xué)生們并不陌生，在講授七年級上冊《三國鼎立》一課時，我就以草船借箭的故事作為導(dǎo)入引入本課，加之這個故事在小學(xué)語文課本中已經(jīng)學(xué)習(xí)過了，學(xué)生們非常有代入感。通過這樣的方式可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更好的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

當(dāng)然，文學(xué)作品與史料所存在的差異，藝術(shù)作品中允許虛構(gòu)夸張，與真實(shí)的歷史不可等同，這也是教師在教學(xué)過程中必須強(qiáng)調(diào)的。

2.3 利用史料，創(chuàng)設(shè)問題情境。了解歷史最主要的方式就是通過閱讀史料，史料是獲取真實(shí)歷史的第一手資料，因此史料實(shí)證是中學(xué)生必須要掌握的基本能力。根據(jù)通常教學(xué)中所遇到的史料，可以簡單的分為兩大類：文字史料與圖片史料。在教學(xué)過程中，教師選取合適的史料，能夠更好地輔助教材，創(chuàng)設(shè)問題情境，可以幫助學(xué)生更好的理解教學(xué)內(nèi)容。例如，在講授《漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝》一課時，我引用了《史記》中“今諸侯或連城數(shù)十，地方千里。緩則驕奢易為淫亂；急則阻其強(qiáng)而合從以逆京師”的相關(guān)史料。學(xué)生通過史料，分析出西漢初期中央面臨什么樣的問題。教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生思考統(tǒng)治者又是如何解決這些問題的，從而引出書本內(nèi)容掌握推恩令的相關(guān)知識點(diǎn)。

圖片史料相對于文字史料可以更直接的描述歷史，教學(xué)過程中運(yùn)用圖片史料可以讓學(xué)生更加直觀的感受歷史。歷史教學(xué)中，有文物類的圖片，有遺跡類的圖片，有人物的畫像或照片等。例如在講解《秦的統(tǒng)一》，在講解秦統(tǒng)一的具體措施時，展示出戰(zhàn)國時各國使用貨幣和文字，學(xué)生可以直觀感受貨幣、文字的多樣性給社會發(fā)展帶來的不利影響，自然的回答出：秦始皇統(tǒng)一貨幣和文字有什么積極地意義？講解《第二次鴉片戰(zhàn)爭》時，教師展示出圓明園的復(fù)原照片與破壞后的斷壁殘?jiān)掌M(jìn)行對比，提問：為什么這座皇家陵園會遭到這樣毀滅性的破壞？引導(dǎo)學(xué)生了解這次侵華戰(zhàn)爭并能夠更直接的激發(fā)學(xué)生在民族危亡之下的愛國情感。這些圖片史料的運(yùn)用可以使教學(xué)過程更加生動、立體，增強(qiáng)學(xué)生對歷史學(xué)科的興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。

“論從史出”，學(xué)習(xí)歷史永遠(yuǎn)不可能脫離史料。當(dāng)然，對于史料的甄別，也對教師提出了較高的要求。

2.4 結(jié)合認(rèn)知，創(chuàng)設(shè)問題情境。認(rèn)知同化理論認(rèn)為，新知識的學(xué)習(xí)是要建立在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的，然后再通過下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)等方式，設(shè)計(jì)先行組織者，最后實(shí)現(xiàn)新知識與已有的認(rèn)知與觀念相互反映。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的過程，期間不斷提取出與新知識相關(guān)的舊知識并加以強(qiáng)化。所以，在學(xué)生已有的認(rèn)知條件下創(chuàng)設(shè)問題情境，更易于完成有意義學(xué)習(xí)。而當(dāng)創(chuàng)設(shè)的問題情境與學(xué)生原有的認(rèn)知相矛盾時，更是可以引起學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的新內(nèi)容的強(qiáng)烈好奇，激發(fā)學(xué)生的求知欲，從而完成對未知知識的探索和建構(gòu)。例如在講述七年級上冊《秦的統(tǒng)一》時，我曾課前詢問學(xué)生對秦始皇是什么樣的印象，有的學(xué)生反饋的就是“秦始皇是一個暴君”，對其其他的歷史功績知之甚少。那么在講述寫節(jié)課內(nèi)容時，從嬴政完成統(tǒng)一結(jié)束分裂，到建立皇帝制度，再到鞏固統(tǒng)一的一系列措施，讓學(xué)生更立體，更豐富，更生動，更全面的了解了這位封建帝王。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，可能就會發(fā)現(xiàn)原來真實(shí)的歷史與自己原來的認(rèn)知有所不同，甚至是大相徑庭。布魯納曾說過：“學(xué)生學(xué)習(xí)的最好刺激是對所學(xué)材料的興趣”。不論學(xué)習(xí)歷史人物還是歷史事件，一旦新知識與原有認(rèn)知之間產(chǎn)生了矛盾，認(rèn)知上的刺激促使興趣的產(chǎn)生，就能夠提高教學(xué)效率,最終完成教學(xué)目標(biāo)。

3.創(chuàng)設(shè)問題情境的原則

3.1 問題情境要服務(wù)于教學(xué)。每一節(jié)課都有其需要完成的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)重難點(diǎn)。課堂教學(xué)過程中的各種設(shè)計(jì)最終落腳點(diǎn)都是為了完成教學(xué)目標(biāo)。不能為了凸顯有提問的形式而強(qiáng)行加入問題，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成也應(yīng)當(dāng)是自然而然的。實(shí)施教學(xué)的前提是精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。通過學(xué)生在課堂上對問題的回答，教師可以更好的把握本課的教學(xué)效果，所以問題情境的創(chuàng)設(shè)更是尤為重要。沒有情境的鋪墊，直接生硬的拋出問題只會讓學(xué)生覺得無從下手。教師應(yīng)以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)為根本目的，學(xué)生為教學(xué)活動的主體，以教材為中心，創(chuàng)設(shè)出緊貼教材，符合教學(xué)實(shí)際的問題情境。教學(xué)過程是動態(tài)的過程，在這個過程中，基于教學(xué)目標(biāo)，教師創(chuàng)設(shè)不同的問題情境，完成教學(xué)任務(wù)。

3.2 問題情境要具有啟發(fā)性、探究性。由于歷史學(xué)科的自身特點(diǎn)，更需要在歷史課堂上體現(xiàn)對學(xué)生發(fā)散思維和探究能力的培養(yǎng)。沒有置身于歷史之中，僅靠著教師課堂歷史知識的講述是無法真正的理解歷史的?！暗蓝浚瑥?qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”出自《禮記·學(xué)記》。授業(yè)者對學(xué)生的學(xué)習(xí)要誘導(dǎo)而不牽拉，勸勉而不強(qiáng)制，指導(dǎo)學(xué)習(xí)的方式方法而不是把答案直接告訴他們。“授人以魚不如授人以漁”。教師創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)、有效的問題情境,可以刺激學(xué)生自主、積極的探求新知,更好的實(shí)現(xiàn)師生在課堂上的良性的互動,增強(qiáng)課堂教學(xué)活動的有效性,創(chuàng)建高效課堂。

書本知識的學(xué)習(xí)其最終目的是為了運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)，理解、解決真實(shí)的問題，讓學(xué)生意識到其實(shí)歷史就在我們身邊。教學(xué)并不是要教師簡單的灌輸書本知識，而是要通過引導(dǎo)的方式讓學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題繼而解決問題。探究性問題情境的創(chuàng)設(shè)，就是為了培養(yǎng)出學(xué)生的歷史思維，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、歷史評價(jià)能力及合作探究的能力。

3.3 問題情境要符合“最近發(fā)展區(qū)”。教師對于問題情境的創(chuàng)設(shè)要做到張弛有度。過難，學(xué)生無所適從，無處下手；而過易，更是無法激起學(xué)生的興趣?！白罱l(fā)展區(qū)”理論是前蘇聯(lián)教育家維果茨基所提出的，是“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有可能的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。有效的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是超前發(fā)展的，要讓學(xué)生“跳一跳”并摘取到果實(shí)。教師要在把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的前提下創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生向潛在的最高水平發(fā)展。維果茨基認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是合作性的活動，應(yīng)該讓學(xué)生通過合作構(gòu)建起對問題的獨(dú)立認(rèn)識。教師在問題情境的合理創(chuàng)設(shè)的過程中承擔(dān)的應(yīng)當(dāng)是“幫助者”和“引導(dǎo)者”的角色。教師根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”只需要為學(xué)生構(gòu)建起學(xué)習(xí)的框架即可，而學(xué)生則依靠教師“搭建腳手架”，在問題情境的創(chuàng)設(shè)環(huán)境中，最終共同完成教學(xué)目標(biāo)，同時實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

4.創(chuàng)設(shè)問題情境的意義

“學(xué)起于思，思源于疑”。加涅認(rèn)為解決問題才是“最高級的學(xué)習(xí)”。書本的知識是死的，而將其置于情境之中，那么知識就活了起來。把具體的知識情境化，能夠拉近學(xué)生與所學(xué)新知之間的距離，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更加生動、直觀，激起學(xué)生探究問題的興趣，提高其參與度和積極性。“通過問題學(xué)習(xí)的統(tǒng)領(lǐng)，拓展已知與無知之間的張力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)思結(jié)合，推動學(xué)習(xí)持續(xù)深入，學(xué)會把問題探究結(jié)果轉(zhuǎn)化為合理的知識結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識的連續(xù)建構(gòu)與學(xué)習(xí)的有效遷移。”[4]歷史知識的學(xué)習(xí)要擺脫單調(diào)、枯燥的史實(shí)講述和記憶，讓學(xué)生親身的去感受歷史，置身于教師創(chuàng)設(shè)的一幕幕歷史情境之中，自覺、主動的認(rèn)識歷史，體驗(yàn)歷史。把知識以問題情境的形式呈現(xiàn)出來，讓問題情境成為學(xué)生學(xué)習(xí)、思考的平臺。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下感知?dú)v史的深度和溫度，完成新知的建構(gòu)過程。教師在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)對學(xué)生歷史學(xué)科能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

歷史教學(xué)是可以“活”起來的，感知情境中的歷史，更將歷史知識與現(xiàn)實(shí)情境相聯(lián)系，將所學(xué)的學(xué)科理論知識和所具備的學(xué)科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為理解、分析社會現(xiàn)象與解決問題的能力。當(dāng)然，問題情境的創(chuàng)設(shè)只是服務(wù)于教學(xué)的方式和手段，學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)則是歷史教學(xué)的最終目標(biāo)。