福建省廈門市海滄區(qū)未來之星幼兒園 張榮招

2013年，“上海市提升中小學(xué)（幼兒園）課程領(lǐng)導(dǎo)力行動(dòng)研究”項(xiàng)目組在研究幼兒園課程時(shí)提出，應(yīng)關(guān)注“以班為基點(diǎn)的課程實(shí)施”。隨著課程改革的深入，人們愈加清晰地認(rèn)識(shí)到基于兒童經(jīng)驗(yàn)的班本化課程對(duì)兒童發(fā)展的重要意義，從關(guān)注生活的“幼兒園草坪婚禮”到關(guān)注自然的“有趣的小螞蟻”，一個(gè)個(gè)源于兒童生活的班本化課程的呈現(xiàn)，讓我們看到幼兒園課程管理者、設(shè)計(jì)與實(shí)施者兒童觀、課程觀的轉(zhuǎn)變。但當(dāng)我們將課程“權(quán)利”下放到班級(jí)時(shí)，如何保障課程質(zhì)量，確保每位兒童在生成性活動(dòng)中獲得發(fā)展是幼兒園課程管理者必須審慎應(yīng)對(duì)的問題，在看到積極一面的同時(shí)，更要敏銳察覺不足，及時(shí)予以支持與引導(dǎo)才能更大程度地保障班本化課程的質(zhì)量。

一、班本化課程實(shí)施的問題分析

仔細(xì)分析教師記錄下的每一個(gè)“課程故事”的背后，我們發(fā)現(xiàn)在豐富多彩的班本化課程之中或許隱藏著教師的迷惘與無措，其中最凸顯的問題有三個(gè)方面。

（一）管理機(jī)制刻板，班本化課程實(shí)施生態(tài)環(huán)境不佳

我園原管理機(jī)制過分追求“規(guī)范與程序”，制定了一系列的安排表，使各班基本保持一樣的生活流程，執(zhí)行固定的作息安排。按照預(yù)設(shè)的計(jì)劃開展活動(dòng)，甚至細(xì)化到教師應(yīng)于什么時(shí)間到什么場(chǎng)地開展什么類型的活動(dòng)，這體現(xiàn)了管理者對(duì)教師時(shí)間、空間、活動(dòng)安排的高控，折射出管理者對(duì)教師缺乏信任，缺少信心，而這種高控還存在于幼兒外出活動(dòng)管理、教職工業(yè)績(jī)考核等方方面面。然而，如此刻板的管理機(jī)制極不利于班本課程的靈活實(shí)施，若管理不變革則幼兒園僵化的時(shí)間、空間安排與兒童生發(fā)的活動(dòng)需求之間有矛盾，課程資源拓展不足與兒童體驗(yàn)需求增長(zhǎng)之間有矛盾，人員考核機(jī)制生硬與各教師開展創(chuàng)生性課程的能力差異有矛盾。在這矛盾重重的環(huán)境之中，教師如同被束縛著頭腦，捆綁著手腳，其教學(xué)創(chuàng)新缺乏應(yīng)有的生態(tài)環(huán)境，班本化課程必然難以落到實(shí)處。

（二）研訓(xùn)質(zhì)量不高，班本化課程創(chuàng)生合力未形成

從一些課程案例反映出教師在實(shí)施班本化課程時(shí)普遍存在難以準(zhǔn)確判斷班級(jí)兒童的興趣需要、經(jīng)驗(yàn)水平，并依此選擇適宜課程；無法兼顧兒童年齡特征、發(fā)展規(guī)律、學(xué)科特點(diǎn)，導(dǎo)致課程內(nèi)容難易不當(dāng)或?qū)W科邏輯混亂；無法關(guān)注課程內(nèi)容的均衡性、整體性，導(dǎo)致學(xué)科平衡效果不佳等一系列問題，這些問題往往無法依靠一人之力解決，需要借助幼兒園研訓(xùn)活動(dòng)，通過集體的研與針對(duì)性的訓(xùn)才能逐一突破。縱觀幼兒園各層級(jí)研訓(xùn)活動(dòng)，研訓(xùn)合力并未形成，這導(dǎo)致教師對(duì)班本化課程的探索如盲人摸象，難見真容更難窺全貌。

（三）質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制不全，班本化課程質(zhì)量不高

幼兒園在設(shè)計(jì)課程實(shí)施方案時(shí)，關(guān)注的多為課程內(nèi)容、課程實(shí)施等要素，而課程評(píng)價(jià)這一事關(guān)課程價(jià)值的重要環(huán)節(jié)常被“一帶而過”，然而課程監(jiān)控機(jī)制不完善、不適宜，將使管理者與教師對(duì)班本化課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)的依據(jù)和恰當(dāng)?shù)拇胧?。在班本化課程推進(jìn)的過程中，課程質(zhì)量監(jiān)控與自我監(jiān)控不到位，缺乏及時(shí)準(zhǔn)確的研判和引領(lǐng)，易導(dǎo)致班本化課程目標(biāo)不清、課程內(nèi)容隨意性強(qiáng)，課程實(shí)施有形式而無質(zhì)量。

二、班本化課程實(shí)施中的支持性管理

針對(duì)班本化課程實(shí)施中的諸多問題與教師訪談時(shí)，教師普遍表示希望得到更多支持。因此在管理中，我們嘗試在日常管理、園本研訓(xùn)、課程評(píng)價(jià)等方面給予教師多方位支持，在保護(hù)教師課程創(chuàng)生意識(shí)的同時(shí)幫助并引導(dǎo)教師走出困境。

（一）改革幼兒園管理機(jī)制，優(yōu)化課程創(chuàng)生生態(tài)環(huán)境

為讓教師持續(xù)保持課程創(chuàng)生熱情，積極開展富有創(chuàng)意的班本化課程。我園在課程管理過程中積極觀察、反思，主動(dòng)順應(yīng)合理需求，以開放包容的管理機(jī)制為班本化課程開展創(chuàng)造良好的生態(tài)環(huán)境。

首先，幼兒園實(shí)施開放型時(shí)空管理為班本化課程實(shí)施提供基本條件。與傳統(tǒng)課程模式相比，班本化課程更強(qiáng)調(diào)基于兒童經(jīng)驗(yàn)的生成與調(diào)整，而不是簡(jiǎn)單執(zhí)行固有方案，因此要實(shí)行班本化課程首先要改變?cè)袝r(shí)間、空間的高控式管理，把時(shí)間、空間交付給教師。我們將原來統(tǒng)一化、碎片化的時(shí)間進(jìn)行整合，將點(diǎn)狀安排轉(zhuǎn)為塊狀安排，并在塊狀的時(shí)間安排里給教師選擇權(quán)、調(diào)適權(quán)，去除原有室內(nèi)外場(chǎng)地的功能固化，允許教師根據(jù)課程決定場(chǎng)地使用功能。調(diào)整后，在一日活動(dòng)安排中時(shí)間和室內(nèi)外場(chǎng)地使用都允許教師在遵循動(dòng)靜結(jié)合、室內(nèi)外交替等基本原則下，依據(jù)課程的實(shí)際需求靈活安排，使之更好地為課程服務(wù)，借此為班本化課程的實(shí)施提供最基本的保障。

其次，幼兒園創(chuàng)建開放型的資源清單為班本化課程實(shí)施創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)環(huán)境。早期我們更關(guān)注園內(nèi)資源的開發(fā)、整合與共享，但隨著班本化課程的實(shí)施，要讓兒童獲得更深刻而多元的體驗(yàn)，對(duì)資源的個(gè)性需求多于共性需求，當(dāng)園內(nèi)資源不足以滿足需要?jiǎng)t對(duì)社會(huì)資源的需求愈顯迫切。在大班生成性主題活動(dòng)“綠色騎行”中，教師僅利用了幼兒園與家庭中的材料、場(chǎng)地、信息等資源，對(duì)于能給幼兒更直觀體驗(yàn)的公共自行車道、共享單車、交通管理單位等社會(huì)資源卻幾不可見，從而錯(cuò)失諸多讓幼兒在直接感知和直觀體驗(yàn)中獲得經(jīng)驗(yàn)提升與能力發(fā)展的良機(jī)。剖析其原因主要在于以下方面：其一，教師對(duì)安全風(fēng)險(xiǎn)顧慮重，尤其擔(dān)心“走出去”責(zé)任大、風(fēng)險(xiǎn)高，缺乏排除萬難、消除風(fēng)險(xiǎn)的勇氣；其二，社會(huì)協(xié)調(diào)能力不足，不善于主動(dòng)向家長(zhǎng)、社會(huì)機(jī)構(gòu)需求支持，畏難導(dǎo)致教師選擇性摒棄需要“費(fèi)勁”才能獲得的外部資源；其三，資源開發(fā)利用的思維局限，多數(shù)教師認(rèn)為課程資源就是“園內(nèi)原有資源”和“家長(zhǎng)資源”，在關(guān)于資源運(yùn)用的調(diào)查中93.7%的教師主動(dòng)使用園內(nèi)資源，只有45.5%的教師主動(dòng)使用社會(huì)資源，且其中基本為家長(zhǎng)資源。在此情況下，管理者意識(shí)到不能只是指明方向或做出要求，更需要主動(dòng)擔(dān)責(zé)，因此主動(dòng)承擔(dān)起調(diào)試外部環(huán)境的任務(wù)，協(xié)調(diào)家庭和幼兒園的關(guān)系，積極開發(fā)家長(zhǎng)群體資源；協(xié)調(diào)社區(qū)與幼兒園的關(guān)系，主動(dòng)與社區(qū)、愛國(guó)教育基地等相關(guān)部門共建，通過全園共建共享性的資源開發(fā)為教師開展班本化課程創(chuàng)建隨時(shí)可選、可用的“資源清單”。當(dāng)教師在實(shí)踐中嘗到資源豐富的甜頭，樹立起“走出去”的信心與勇氣，隨之形成便是更廣闊的資源意識(shí)，并逐步從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)拓展。

最后，幼兒園借助彈性化管理為班本化課程實(shí)施提供潛在動(dòng)力。幼兒園教師的經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)水平參差不齊，觀察解讀兒童行為、選擇及調(diào)整課程等能力存在差異，因此需要彈性化課程管理模式。如針對(duì)不同層次的教師，在班級(jí)課程設(shè)置中生成性課程的占比實(shí)行彈性管理——專業(yè)發(fā)展水平高、課程把控能力好的成熟型教師，給予更多自主權(quán)，鼓勵(lì)其充分挖掘幼兒生活中有價(jià)值的內(nèi)容，創(chuàng)造性開展生成性活動(dòng)；專業(yè)水平較弱，課程把控能力不足的新手型教師，則建議其多參考地方課程或園本課程內(nèi)容，適時(shí)適度嵌入生成性內(nèi)容，以保證基礎(chǔ)質(zhì)量。課程管理唯有尊重教師個(gè)別差異，循序漸進(jìn)才能讓教師體驗(yàn)創(chuàng)造性勞動(dòng)的成就感，為有效實(shí)施班本化課程提供潛在動(dòng)力。

（二）優(yōu)化幼兒園研訓(xùn)機(jī)制，形成班本化課程創(chuàng)生合力

當(dāng)課程“權(quán)利”下移，教師“責(zé)任”也隨之增加——將從“跟著教材走”轉(zhuǎn)向“追隨兒童前行”，從“實(shí)施既定的活動(dòng)方案”轉(zhuǎn)向“整合資源創(chuàng)造性的實(shí)施活動(dòng)”。此時(shí)，教師兼具課程開發(fā)者、研究者、實(shí)踐者等多重身份，這對(duì)教師而言是巨大的挑戰(zhàn)，為此我園努力優(yōu)化研訓(xùn)機(jī)制，凝聚力量共同應(yīng)對(duì)新挑戰(zhàn)。

其一是在研訓(xùn)中向外借力，落實(shí)團(tuán)隊(duì)理論素養(yǎng)提升。成長(zhǎng)自教學(xué)一線的課程管理者，善實(shí)踐卻缺乏理論層面的系統(tǒng)研究，若閉關(guān)自守、盲目引領(lǐng)易導(dǎo)致園本課程的理論基礎(chǔ)不牢，進(jìn)而產(chǎn)生科學(xué)性、系統(tǒng)性不足等問題。為此，管理者應(yīng)善于借力——向書籍借力，成立多層次閱讀共同體，精選閱讀材料列出閱讀清單，實(shí)行閱讀打卡，使管理者與團(tuán)隊(duì)成員在閱讀中開闊視野，增強(qiáng)理論功底，為班本化課程實(shí)施奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。向?qū)＜医枇Γ?qǐng)專家針對(duì)班本化課程的共性問題、關(guān)鍵問題進(jìn)行指導(dǎo)，還需要專家從更高站位對(duì)幼兒園班本化課程展開持續(xù)跟蹤、分析、評(píng)估與調(diào)整，通過理論與實(shí)踐的交互作用讓班本化課程更具科學(xué)性、系統(tǒng)性。

其二是在具體研討中突破，提高層級(jí)教研的課程研討質(zhì)量。受教師理論水平、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)影響，實(shí)施班本化課程時(shí)常出現(xiàn)內(nèi)容難易不當(dāng)、領(lǐng)域平衡不佳、課程邏輯跳躍等問題，這些靠單打獨(dú)斗難以解決，因此我們成立由園長(zhǎng)、中層管理人員、保教人員組成的三級(jí)課程管理體制，完善班級(jí)、年段、幼兒園三級(jí)教研機(jī)制。班級(jí)層面，同班級(jí)的保教三人充分發(fā)揮時(shí)間靈活機(jī)動(dòng)，便于互聽互評(píng)互助的有利條件，采用定時(shí)與隨機(jī)相結(jié)合的研討模式，在密切的溝通與合作中著力化解班本化課程實(shí)施的個(gè)性問題。年段教研發(fā)揮年段教師合力，以主題推進(jìn)的方式，結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)觀摩、案例分析、經(jīng)驗(yàn)分享等啟動(dòng)集體診斷機(jī)制，著力解決同年段出現(xiàn)的共性問題，共享智慧推動(dòng)各班級(jí)課程實(shí)施。園級(jí)教研則成為“智庫”，課程領(lǐng)導(dǎo)者通過課程質(zhì)量監(jiān)控、參與研討，及時(shí)發(fā)現(xiàn)各年段存在的共性問題或年段合力依然無法解決的問題，通過研訓(xùn)結(jié)合及時(shí)給予教師相應(yīng)的支持與幫助。

（三）完善課程質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，實(shí)現(xiàn)班本化課程質(zhì)量提升

放權(quán)不等于放任，班本化課程更需要完善課程質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制。科學(xué)的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)控，能幫助教師理解兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律，準(zhǔn)確把控課程使之貼近兒童年齡特點(diǎn)。

首先，我們制定可操作性強(qiáng)的課程監(jiān)控機(jī)制以利于保障課程質(zhì)量。班本化課程留給教師更多選擇與創(chuàng)生的空間，但教師易對(duì)價(jià)值判斷、難易程度等產(chǎn)生困惑，因此課程監(jiān)控機(jī)制中可明確課程班本化必須遵循的基本原則和要求，羅列可供參考的實(shí)施細(xì)則以及不同年齡段兒童各領(lǐng)域、各層次參考性發(fā)展指標(biāo)，給教師提供一定的依據(jù)和引領(lǐng)，減少課程盲目性，提高活動(dòng)有效性。

其次，實(shí)施具有包容性的動(dòng)態(tài)化評(píng)估以促進(jìn)師生可持續(xù)發(fā)展。教育質(zhì)量監(jiān)控伴隨課程實(shí)施的過程進(jìn)行，課程質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制可以對(duì)不同水平教師課程調(diào)整、創(chuàng)生的自由度做出分層規(guī)定，但鑒于班本化課程更關(guān)注兒童本身，課程內(nèi)容、實(shí)施策略更為靈活可變，加上教師自身在實(shí)踐研究過程中也不斷產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)認(rèn)知的變化。因此，在評(píng)估與監(jiān)控過程中的分層管理并非一成不變，管理者和教師自身需堅(jiān)持以發(fā)展的眼光，靈活運(yùn)用課程質(zhì)量監(jiān)控體系對(duì)教師課程實(shí)施水平、兒童活動(dòng)狀況進(jìn)行動(dòng)態(tài)診斷，不斷改進(jìn)教師行為，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程質(zhì)量提升。

三、支持性管理模式對(duì)班本化課程實(shí)施的積極影響

對(duì)照評(píng)估原管理模式與支持性管理模式下的班本化課程實(shí)施情況，其變化顯而易見：首先是教師專業(yè)自信發(fā)生變化，大部分教師開始認(rèn)可自己的專業(yè)能力，認(rèn)為自己有能力創(chuàng)生有價(jià)值的班本課程且在實(shí)施過程中能做到對(duì)兒童細(xì)致觀察、科學(xué)分析；對(duì)課程準(zhǔn)確選擇、合理調(diào)控，認(rèn)為自己實(shí)施的班本化課程對(duì)兒童發(fā)展發(fā)揮著積極作用，這種自信心的提升有助于教師產(chǎn)生職業(yè)幸福感，推動(dòng)教師更加主動(dòng)積極地開展班本化課程的實(shí)踐與研究。其次是教師的兒童觀發(fā)生變化，班本化課程實(shí)施過程中，當(dāng)時(shí)間、空間、資源得到充分滿足，教師自身困惑在研訓(xùn)中得以破解，教師開始更樂于追隨兒童挖掘有價(jià)值的內(nèi)容，更愿意地與幼兒一起探索發(fā)現(xiàn)，兒童的主體地位愈加凸顯。當(dāng)教師變得從容，兒童世界的精彩與生動(dòng)便更多地被教師捕捉，“兒童是有能力的學(xué)習(xí)者”不再是口號(hào)，而是課程的一個(gè)基本元素。最后是教師課程觀的變化，教師在實(shí)施課程時(shí)不再滿足于“開展了”，而開始自問“這個(gè)話題有價(jià)值嗎？”“兒童和我獲得了什么發(fā)展？”“我們還有哪些不足？”“該怎么做才能更好？”……這些“不滿足”恰是最難能可貴之處，也是班本化課程質(zhì)量提升的重要?jiǎng)恿?。但要?qiáng)調(diào)的是班本化課程雖是幼兒園最基礎(chǔ)的課程，卻同樣涵蓋目標(biāo)制定與分解、內(nèi)容選擇與組合、課程實(shí)施與管理、質(zhì)量評(píng)估與監(jiān)控等各方面，如何對(duì)之進(jìn)行更加系統(tǒng)的研究與科學(xué)的管理，對(duì)課程管理者而言依然任重而道遠(yuǎn)。