常州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 劉 鑫 張倩影

一、問題的提出

（一）個人興趣

在農(nóng)村幼兒園實習(xí)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)自己所帶班級有兩名“異?！眱和?，他們與周圍幼兒格格不入，不能很好地融入幼兒園日?；顒蛹敖虒W(xué)活動中，經(jīng)常做出與教學(xué)無關(guān)的舉動。在與本專業(yè)同學(xué)交流中，筆者發(fā)現(xiàn)這樣介于正常兒童與異常兒童之間的幼兒并不是個例，他們游離于集體邊緣，行為兼具了各種癥狀的特征，形成一個綜合的、不能用某一種名稱來準(zhǔn)確歸類的個體。這些兒童“邊緣性格”的成因是什么？作為幼教工作者又該如何對待及治療？筆者對此產(chǎn)生了濃厚興趣。

（二）理論意義

根據(jù)現(xiàn)有理論成果，筆者發(fā)現(xiàn)，“邊緣兒童”這一概念在一些非學(xué)術(shù)性的文章或刊物中出現(xiàn)頻率較高，通常被用來描述一些處于弱勢地位的兒童，或者是一些行為偏差的兒童。這些研究成果或者介紹國外邊緣兒童的預(yù)防與治療方法，或者從游戲角度對國內(nèi)邊緣兒童進(jìn)行個案分析，但是補償教育還沒有專門提出“邊緣兒童”這一概念。根據(jù)接觸到的邊緣兒童種種行為表現(xiàn)，筆者認(rèn)為，邊緣兒童并不能僅僅等同于“情緒與行為障礙”，而是兼有自閉、多動、社交退縮、智力障礙、感覺統(tǒng)合失調(diào)、行為障礙等多種癥狀。因此，筆者僅以實習(xí)期接觸到的一名幼兒為例，進(jìn)行集中分析，以期深入了解邊緣兒童行為表現(xiàn)，分析其成因，并為類似處境兒童的治療提供一點理論支持。

二、文獻(xiàn)綜述

在“邊緣兒童”的定義上，存在很多分歧。在本研究中，邊緣兒童主要指農(nóng)村幼兒園內(nèi)那些上課注意力不集中、完成任務(wù)有困難、存在行為異常與偏差、受到周圍同伴排斥的幼兒。他們既不屬于經(jīng)濟弱勢群體，也不完全等同于情緒與行為障礙兒童，他們的行為表現(xiàn)是某幾種特殊兒童癥狀表現(xiàn)的綜合體。

筆者查閱了2005—2010年的CNKI中國期刊全文數(shù)據(jù)庫，發(fā)現(xiàn)關(guān)于邊緣兒童的理論研究少之又少，且基本都是從游戲治療角度或者生態(tài)學(xué)角度剖析我國邊緣兒童的學(xué)術(shù)論文，或者是介紹國外邊緣兒童治療方案，并與國內(nèi)進(jìn)行比對。筆者檢索了“特殊兒童”“情緒與行為障礙兒童”，發(fā)現(xiàn)大部分文獻(xiàn)都是關(guān)于情緒與行為障礙兒童的矯正治療，很少有從補償教育角度專門論述邊緣兒童的文獻(xiàn)。筆者對此進(jìn)行了概括總結(jié)。

1.邱學(xué)青通過對幼兒園大班一名做過腦部手術(shù)、游離于集體邊緣的兒童進(jìn)行的游戲治療研究發(fā)現(xiàn)，游戲具有對兒童進(jìn)行教育干預(yù)、維護(hù)兒童心理健康的價值；游戲治療中寬松自由的環(huán)境能為兒童提供發(fā)泄的安全場所，使日常生活的種種挫折和焦慮在這里得到釋放和補償。研究較全面、系統(tǒng)地論述了邊緣兒童形成的生態(tài)學(xué)成因，并用游戲治療的手段對個案問題進(jìn)行了治療、矯正，并取得了不錯的效果。

2.吳婷婷選擇了一名具有多動傾向的邊緣兒童作為研究對象，在全納教育背景下對個案進(jìn)行教育干預(yù)，改善個案注意力不集中、行為自控能力差、不參與集體活動等問題。該研究以行動研究為主線，借用行為主義強化原理對個案的問題行為進(jìn)行教育干預(yù)，一方面通過干預(yù)幼兒教師的態(tài)度、教育行為、加強與幼兒家長的合作等途徑，改善幼兒的外部環(huán)境；另一方面，通過游戲?qū)τ變哼M(jìn)行個別輔導(dǎo)，減輕幼兒的行為及情緒問題，增強其自我控制力。

綜上所述，近年來關(guān)于邊緣兒童的國內(nèi)教育研究為數(shù)極少，在關(guān)于邊緣兒童的定義上也不統(tǒng)一，特殊教育相關(guān)論文中更沒有提到邊緣兒童的概念。出于種種考慮，筆者決定從補償教育角度，以一名邊緣兒童個案為例，進(jìn)行家因分析，并制定相關(guān)教育方案，以期緩解相關(guān)問題，并為邊緣兒童的研究及治療提供一點新方向、新思考。

三、研究結(jié)果與分析

筆者所做的個案研究，是以一位具有情緒與行為障礙及攻擊性傾向的邊緣兒童作為研究對象，綜合運用訪談、觀察等研究方法，在對個案進(jìn)行了較為全面的接觸和了解后，對其問題進(jìn)行研究分析，找出問題產(chǎn)生的各種原因，針對這些原因進(jìn)行有效的教育干預(yù)，促使其問題得到某種程度的改善。

（一）個案基本情況

天天，男，2016年5月生，就讀于常州××幼兒園中班?，F(xiàn)年5周歲，比同齡孩子遲一年上幼兒園。主要行為表現(xiàn)如下：（1）社交技能缺乏，有較大言語障礙與非言語障礙，不愿與同伴交往；（2）常常表現(xiàn)出暴躁、易怒，常用臟話罵人、打人，同伴不愿意與他交往；（3）情緒不穩(wěn)定，感情脆弱，對熟人有極強的依賴性，希望他們時刻出現(xiàn)在自己視線范圍內(nèi)，一旦不見則會大聲呼喊，見到陌生人時表現(xiàn)出拘謹(jǐn)、緊張、躲避、退縮等行為；（4）對周圍環(huán)境缺乏安全感，在做作業(yè)時尤其排斥同伴對自己的圍觀；情緒緊張時會出現(xiàn)握拳、咬嘴唇甚至暴力等行為；（5）行為刻板、固執(zhí)，對自己的座位以及使用的物品等具有很強的占有欲；（6）害怕上幼兒園，上課注意力不集中，對周圍環(huán)境保持警覺狀態(tài)。

（二）個案在園情況

1.缺乏有效地與同伴溝通的能力

天天不懂得與同伴分享玩具，或者說他不愿意與同伴們一起游戲。他強烈排斥周圍的同伴，不愿意在做事情時有同伴在身邊圍觀，因為他覺得同伴只會嘲笑他，打擊他的信心。但是同伴對其的不友善表現(xiàn)卻是由天天本身的言語障礙引起的，這種言語障礙使得他無法與周圍同伴很好地溝通。

在集體教學(xué)活動之后的角色游戲時，天天一只手拿了一個“漢堡”，另一只手則拿了滿滿的“薯條”，然后跑到醫(yī)院，將薯條和漢堡給醫(yī)生吃。然而，扮演醫(yī)生的兩位同伴卻不愿意理會天天，甚至驅(qū)趕天天，于是天天只好又自己拿著漢堡和薯條走進(jìn)教室。在這個過程中，我一直尾隨其后，并聽到他在自言自語：“嗯，漢堡真好吃?！保ㄕ?011年3月16日觀察日記）

今天讓我感到高興的是，天天終于對我表示出了友好，會主動拉著我講話，還會邀請我一起玩他從家里帶來的玩具。但是在玩玩具的時候，我意外地發(fā)現(xiàn)他的攻擊性很強。一開始，天天就對大部分想和他一起玩玩具的孩子表現(xiàn)出了排斥的意思，在這個過程中，他一度大聲呵斥同伴，甚至?xí)扇”┝π袨?。就算我給他講分享的重要性，他也不接受。直到班主任老師來了，對他說“你不愿意和別人玩，不愿意把玩具和別人分享，其他的小朋友以后也就都不愿意和你玩了”，天天這才開始和其他孩子一起分享自己的玩具。但是，面對班上的其中兩位同伴時，天天的態(tài)度卻很堅決，甚至一口咬定不肯和他們一起玩。似乎這兩個同伴平時對他不友好。（摘自2011年3月25日觀察日記）

2.對教學(xué)活動表現(xiàn)出一種漠然態(tài)度，注意力高度不集中

天天在教學(xué)活動中經(jīng)常表現(xiàn)出一種游離狀態(tài)，他似乎無法長時間坐在位置上認(rèn)真聽講，他更愿意走下座位，在教室里面亂晃，或者與身邊孩子互動，甚至突然高聲嚷嚷。其他教師對此也不甚在意，為了顧及全班的教學(xué)，常常故意忽略天天的異常行為。

此外，在平時的一日生活中，天天也經(jīng)常游離于群體之外，通常情況下表現(xiàn)為自己做自己感興趣的事，到處亂晃，對教師指令反應(yīng)遲緩等。

上午，在集體教學(xué)活動時，我看見天天拿著水彩筆在作業(yè)紙上涂。其他小朋友則向老師指出：天天不做作業(yè)，用水彩筆在紙上涂。當(dāng)我問天天為什么不做作業(yè)時，他卻告訴我他不知道怎么做。在指導(dǎo)過程中，我發(fā)現(xiàn)天天并不是不會做作業(yè)，他只是不知道作業(yè)要求。顯然，天天在課上并沒有好好聽講，或者說天天沒能理解老師講的話。后來在我的幫助下天天終于理解了作業(yè)要求，并自主完成了作業(yè)。班級里的其他教師對天天的要求較低，因此，天天在完成作業(yè)后，其他孩子還在做作業(yè)，此時，天天卻跑到了另一位孩子旁邊，好奇地問我那是什么，該怎么做。于是我又教了他如何完成相關(guān)的作業(yè)。在這個過程中，我再一次意識到，天天不是不能完成相關(guān)的任務(wù)，他只是不知道如何操作。（摘自2011年3月17日觀察日記）

3.行為偏差、刻板，常常表現(xiàn)為對某一事物特別固執(zhí)，一遍遍的重復(fù)

很多時候，天天會突然對某一事物表現(xiàn)出特別的執(zhí)著，一遍遍地重復(fù)固定的動作，這也是導(dǎo)致他做事總比同齡孩子慢很多的原因之一。

接下來的角色游戲中，他因為不愿意跟同伴一起玩游戲，拼命拉著我，要我去解決，甚至固執(zhí)地認(rèn)為我一定也必須幫他解決這個問題。下午洗手吃點心的時候，孩子們都需要先洗干凈手再吃點心，然而天天卻一遍遍地洗手，甚至把水龍頭開得很大。在這個過程中，天天甚至無視了老師的幫助，固執(zhí)地將衣袖拉直，也不管是否會被打濕。洗完手后，天天仍舊很固執(zhí)，具體表現(xiàn)在他一遍遍地用毛巾擦手、擦衣袖，直到他認(rèn)為可以為止。（摘自2011年3月29日觀察日記）

四、問題討論與建議

（一）個案早期不愉快的經(jīng)歷

精神分析學(xué)派認(rèn)為，異常行為及心理疾病表現(xiàn)出來的癥狀，往往是由于被壓抑在潛意識中的快感或兒童早期創(chuàng)傷性體驗引起的。弗洛伊德在治療精神病人的時候發(fā)現(xiàn)，成年人身上存在的病癥，大部分是在童年早期形成的。天天在很小的時候曾經(jīng)與父母走失，這一事件導(dǎo)致他對陌生環(huán)境缺乏安全感，難以親近陌生人。這種早期的不愉快經(jīng)歷很有可能為天天缺乏安全感埋下了隱患，甚至導(dǎo)致了日后種種行為的偏異。

（二）個案所處生態(tài)環(huán)境的不和諧

首先是家庭環(huán)境的失衡。對幼兒來說，家庭是快樂和利益的最佳潛在來源，也是傷害和痛苦的最大潛在根源。家庭是影響兒童發(fā)展的重要生態(tài)系統(tǒng)，家是為兒童提供支持、溫暖、保護(hù)的主要場所，當(dāng)兒童出現(xiàn)問題時，家庭這個系統(tǒng)是首先應(yīng)該被考慮的因素。在天天的家庭環(huán)境中，起主要作用的是外婆，天天的父母忙于工作，幾乎不過問孩子的教育問題，也不大關(guān)心和愛護(hù)天天。情緒與行為障礙引發(fā)的一系列問題，使得家長在與孩子相處時總是感到焦慮，甚至產(chǎn)生了負(fù)面情緒，這導(dǎo)致天天的家長在教育孩子時更容易缺乏耐心，態(tài)度也更為粗暴。這給天天帶來了很大的心理壓力，加劇了天天對周圍環(huán)境的不信任感。

其次是幼兒園中缺乏關(guān)注與支持。對兒童的成長和發(fā)展來說，幼兒園也是一個重要的環(huán)境體系。教師的態(tài)度與行為對兒童的影響很大。天天所在的班級，由于教師對邊緣兒童缺乏科學(xué)的認(rèn)識，無法正確理解兒童的感受，再加上需要顧及全體幼兒的教學(xué)，教師常常會忽視天天的行為，這導(dǎo)致教師無法正確、全面地理解天天的異常行為，甚至通常會根據(jù)現(xiàn)場情況進(jìn)行片面判斷與回應(yīng)。這導(dǎo)致教師雖然有幫助天天的主觀愿望，但卻無法在短期時間內(nèi)收獲良好的效果，進(jìn)而放棄了對天天的教育干預(yù)，甚至采取了漠視態(tài)度。

最后是缺乏良好的同伴互動關(guān)系。兒童是主動成長的個體，兒童與周圍的環(huán)境存在豐富而復(fù)雜的人際關(guān)系和交互關(guān)系，會形成一個具有較強的自組織特性的系統(tǒng)。這個系統(tǒng)中的因子對兒童產(chǎn)生的影響是一個相互作用的過程。由于天天有較為嚴(yán)重的語言障礙，無法與同伴很好地溝通，甚至?xí)扇″e誤的、暴力的方式表達(dá)自己的想法，周圍同伴都不愿與他交往，甚至排斥、嘲笑他，給天天造成了嚴(yán)重心理傷害，天天也開始排斥同伴交往，加劇了他對周圍環(huán)境的恐慌。

根據(jù)以上原因，筆者分析后認(rèn)為可以從以下五個方面著手進(jìn)行矯治：（1）多數(shù)情況下，個案出現(xiàn)攻擊行為是因為別人搶了他的東西或者是圍觀他做作業(yè)，是由個案與同伴言語溝通障礙引起的。教師應(yīng)該多關(guān)注個案，并請父母著重對其進(jìn)行言語障礙矯治。（2）個案有焦慮狀況，可能與極度的自我保護(hù)有很大關(guān)系，家長和教師應(yīng)悉心疏導(dǎo)，為個案創(chuàng)造安全的環(huán)境，減少個案的不安全感。（3）個案的同伴交往狀況很差，過度的情緒問題和攻擊行為引起了同伴的反感，可以通過游戲合作等形式，加強個案與同伴的溝通。（4）通過游戲的方式訓(xùn)練個案的注意力，減少注意力分散的次數(shù)，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)他的學(xué)習(xí)行為，培養(yǎng)他的學(xué)習(xí)習(xí)慣。（5）雖然個案的言語溝通能力和非言語溝通能力都很缺乏，但是個案有和他人溝通的意愿，家長和教師要創(chuàng)造機會，促進(jìn)個案與他人的言語溝通和非言語溝通，增強個案溝通的興趣和成就感。