楊靜文

(中國石油大學(華東)外國語學院，山東 青島 266555)

一、引言

在國外，分層教學的發(fā)展史可追溯到18至19世紀的英格蘭。在中國，分層教育思想自古就有，最為人熟知的就是孔子的“因材施教”思想。文章將對近年來在大學英語分層教育中出現(xiàn)的問題加以分析與評價，并給出措施，希望對分層教育的變革與發(fā)展大有助益。

二、大學英語分層教學實踐存在的問題

(一)分層標準難統(tǒng)一

關于分層教育的基礎理論研究中，不少研究者涉及教育與心理學兩大領域，就目前研究成果而言，存在沒有科學性、分層尺度不易掌握等一系列問題。很多高校主要依據(jù)考試成績對學生實施分層，從技術上來看，這種分層方法還存在著較大的局限，從教育實質上來說，也并不能滿足于個人智力發(fā)展的普遍規(guī)律。同樣，普通考試只能反映學生現(xiàn)有的基本能力水準，很難真實體現(xiàn)學生的基礎知識能力水平。[1]至于分層教育的核心問題:怎樣對學生成績加以劃分，因為還沒有科學客觀的成績劃分準則，造成當前分層教育出現(xiàn)了一些問題。部分學者承認，分層教育對基本學習能力高的學生有幫助，而對基礎能力偏弱、基本學習能力不足的學生，效果顯然并不是預想中那樣理想。以考試結果劃分學生成績的另一個突出現(xiàn)象是，過于注重閱讀與作文分數(shù)的權重，而聽力和口語成績則涉及較少或者缺乏。[2]這樣“一刀切”的標準，也引起了許多爭議。

(二)教學目標難界定

高校英語分層課程教學，基本上都有這樣兩方面的表現(xiàn):一是面向學習能力和成績突出的學習者，努力增加他們的學習時間和難度，幫助發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢；二是面對學習能力薄弱的學生，一定要設法做到難易適度，以使每一位學生，都有實力完成教師所布置的任務，從而提高學習英語的興趣。課堂目標的制訂十分重要，因為不同能力水平的學習者所要達到的教育目標，都是千差萬別的。只有確立不同的教育目標，每位學習者才能真正切實地在課程上學到知識、提高能力。這就要求教師們在編排課程時，盡量對統(tǒng)一的教材加以分類，將各個班次的課程細致劃分，并根據(jù)學生不同的學習目標與特點進行分類歸檔。以便于針對不同階段的學生特點，在教學上開展思路清晰、有針對性的分類教學工作。但隨之而來的問題是，由于教師往往要根據(jù)學生的不同階段設計好多個不同階段的教學內(nèi)容，教學層次又常常會交錯、重合，由此造成了教學目標和課程之間的混亂。

(三)教學內(nèi)容難把握

對教學內(nèi)容的層次進行清晰正確的界定并不簡單，因為:首先，目前的教材內(nèi)容廣、技術要求高，對中國許多地區(qū)的學生而言非常困難，所以怎樣選用正確的課本，是個很普遍的問題。很多學校都采用了同樣的基礎課程，不管A班還是B班，但不同的學生完成課程任務的數(shù)量和時間都不同。如果教師對基礎班的學生期望值過高，又不了解課程改革所提出的教學理念，就會造成學生間的差異加大。其次，由于學校英語教師往往劃分了不同的課程教學層級，而其中的教學形式和模塊都有所不同。在授課過程中，如果教師對各個階段學生的課程組織安排不好，會產(chǎn)生混淆和顧及不周的狀況。

(四)教學管理難規(guī)范

隨著分層教育(尤其是班級分層)的班級數(shù)量逐步增加，校內(nèi)多媒體教室、語音實驗室、網(wǎng)絡課堂等基礎教學設備配備都相對有限，而學生的平時教學管理工作又比較難以有效實現(xiàn)。所以，部分學校為緩解學生的排班問題，不得不將英語課設置在晚上，這就帶來了不少問題，從而降低了英語分層教育的有效性。另外，由于分層教育擴大了班級的數(shù)量，英語教師的工作量加大，學生上課的壓力增加，且無固定教師引導學生完成練習，都不利于學生對所學內(nèi)容的了解。而針對不同的班級、不同層面的學生來說，又會潛移默化地產(chǎn)生許多不平衡影響:較高素質的學生容易驕傲自滿，較低水平的同學會容易缺乏自尊，中高素質的同學會焦慮緊張，從而造成了學校課堂紀律不佳，并加大了教師在對學生選課管理上的難度。[3]特別是對層次較低班級的管理，往往因為學生缺勤率高，上課參與度不高，經(jīng)常出現(xiàn)教師獨唱的局面，課堂氣氛比較低沉，課堂教學很不理想。[4]

(五)教學評價難全面

一方面，在分層教學中，對學生的成績考評制度的落實和運行也是一項難題。因為每次考評時都需要設計兩個或多個試題，而且需要單獨評審，增加了教師的工作量；設計不同的試卷也不利于對教學與教師管理水平的統(tǒng)一評估。另一方面，在對教師的評估中，各個階段的學生數(shù)量和依據(jù)有所不同，這就為高校對教師的評估帶來了相當?shù)碾y度。另外，在研究評估教學效果時，沒有客觀、完整的評估機制，無法客觀、完整地體現(xiàn)學生的發(fā)展狀況。[5]

三、大學英語分層教學對策建議

(一)加強理論研究，完善分層標準

教師在制定分層標準和依據(jù)上，一方面必須依據(jù)學校模擬考試和高考的分數(shù)。另外，教師還要與學生主動交流，其宗旨是更全面、客觀地掌握學生的特點與不足，以更為靈活、個性化的方法，針對學生的平時綜合成績予以科學的綜合評估，使得分層教育既科學合理又個性化。在具體的分類方式上，值得注意的是，必須要最大限度地征求學生本人的主觀看法，這樣既可以減少教師們在分層實施過程中可能產(chǎn)生主觀武斷的思想，也可以減少部分學生對分層課程產(chǎn)生的焦慮或抵觸心態(tài)，以便于更好地進行分層課程教學。

(二)結合課程要求，制定合理目標

研究成果表明，大學英語分層課程的設計和實踐應當注意區(qū)分教學中的共性問題與個性問題，強調要明確語言學習能力基礎和學習能力發(fā)展這兩個共性問題，不能因為單純重視個性和差別，而忽視了基本的共同點。同時注重學生語言能力基礎與應用發(fā)展的課程特點，為中國高校英語專業(yè)分層教學指明了新發(fā)展方向。相關研究也指出要注意不同學習者的語言個體差異，從而培育學生的整體語言能力。同時，在課程目標的具體制定中還需要特別注意課程公平的實現(xiàn)，特別是關于在學習上嚴重落后學習者的語言發(fā)展問題，都必須由英語教師們在課堂教學中實現(xiàn)。而在分層教育的具體過程中，教師們也就可以針對這些學習者個體差異而制定不同的課程目標，而最基本的起點與歸宿也都是一致的，即每個學習者都在學習中努力實現(xiàn)自身突破，德智體全面進步和發(fā)展。

(三)靈活選擇內(nèi)容，促進和諧發(fā)展

明確了學習者、上課教師與教材之間的互相關聯(lián)。所以，在教科書的選用上，要針對各個階段學習者的基本實踐能力程度，科學合理地選用不同內(nèi)容、不同難度的教科書。另外，在課堂教學過程中，教師們還需要處理好如下關系:教與學、基礎知識與專業(yè)技能、視聽能力、講與聽、寫與譯等之間的相互關系。[6]因材施教，科學合理地利用課堂教學資源和課程手段，以提升教師分層教育的效果與品質，進而有效完成教師角色的轉換。從英語教學分級的基本原理來看，就是把學習者區(qū)分為不同的階段，給學習者重新設計的目標和課程略微超出他現(xiàn)有的知識與能力，而在這個過程中，指導學生逐步完成自身發(fā)展。

四、結語

分層教學能有效提升大學英語教學的質量，在具體的分層教學中，要時刻關注低水平學生在學習中的心態(tài)轉變。強化對學生的政治思想教育，減少較低水平學生的焦慮心態(tài)。在新生們走進大學校園后，教師們應參加一些“心連心”活動，通過開展大學英語培訓和與學校學生面對面溝通，具體闡述在新形勢下中國高校英語課堂改革與發(fā)展中的政策走向，從而幫助學校學生清晰地了解分層推進大學英語課堂改革的重要性，從而有效減少部分學生的負面心態(tài)和抵觸情緒，真正有效地提升學生的整體英語綜合素養(yǎng)。