李潔 江蘇省無錫市洛社中心小學

當下的小學信息科技課堂，過于強調(diào)操作技能訓練，學生僅僅停留在教師怎么演示就怎么操作的淺層認知階段。教師對整個學習過程中學生思維動態(tài)發(fā)展的規(guī)律性認識研究尚不足，對不同思維能力的學習過程涉及并不多，以思維為主線的教學活動仍處于低水平狀態(tài)。因此，筆者提出思維發(fā)展型教學設計策略，以期解決這些問題。

● 設計策略

《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》指出：信息科技課程旨在引導學生在數(shù)字化生活與學習的情境中開展真實性學習和跨學科學習，教師應注重將知識建構、技能培養(yǎng)與思維發(fā)展融入運用數(shù)字化工具解決問題和完成任務的過程中。蘇科版信息技術教材在小學五年級安排了圖形化程序設計內(nèi)容，蘊含了非常重要的思維訓練方法。小學階段開展程序設計教學不是教會學生編寫代碼，而是讓學生通過程序設計的學習體驗，獲得利用計算機解決問題的基本思維。教師應有意識地在思維層面引領學生思考、分析解決問題，努力打造思維發(fā)展型課堂。

1.以問題意識為基礎

教師應依據(jù)教學目標定位，圍繞主要問題的提出、追問和解決展開教學。思維本質(zhì)上是對知識的組織和加工，如果脫離具體的問題情境，思維能力很難真正形成。有了情境的輔助，教師可將問題設置在情境中，再將問題以任務的形式觸發(fā)，以此促進學生感性與理性相結合，靈活地用知識深入分析和解決問題，助推思維能力的提高。

2.以思維外顯為原則

在傳統(tǒng)教學模式中，知識建構和問題解決的過程往往是不可見的，如何判斷學生有沒有形成有效思維、思維方法正確不正確、思維能力有沒有得到提高？這就需要教師通過多樣化的思維工具和教學方法，將學生的思維投射出來，設計并展示“學生何以學會”的思維生成過程。例如，教師要克制自己“教”“說”的欲望，盡可能給學生創(chuàng)造更多的表達機會，通過充分的對話交流將學生現(xiàn)有思維外顯，通過合理運用思維導圖、流程圖、學習任務單等促進思維形成的工具引導學生思維的發(fā)展，記錄學生思維的過程，將學生在解決問題各環(huán)節(jié)中的思維狀況投射出來。此外，教師還可以在操作實踐的過程中，通過“觀察”學生的思維路徑與現(xiàn)實狀態(tài)，靈活調(diào)整自己的教學。

3.以思維評價為保障

核心素養(yǎng)指向下的課堂教學，應當設計“思維評價”環(huán)節(jié)，并將該環(huán)節(jié)貫穿課堂始終。課堂中呈現(xiàn)學生學習過程、思維過程的語言、圖式，可作為獲取學生思維發(fā)展的證據(jù)，為思維評價提供保障。

● 教學實踐

筆者通過課堂教學觀察、文獻整理研究，確立了促進思維發(fā)展的教學設計要求，其中包括“問題導向設計—學習活動設計—學習評價及反饋”三大環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)的設計都體現(xiàn)學習思維的逐層遞進。

1.問題導向，誘發(fā)思維

什么樣的問題更能激發(fā)學生的思維火花？通過研究與實踐可知，由學習目標轉化得到的真實有趣且能夠連接學生既有經(jīng)驗的問題是最好的。以筆者執(zhí)教的蘇科版五年級圖形化編程模塊中的《小貓出題》一課為例，本課設定的主要課時目標是：①了解變量的含義，學會新建變量并設置變量的取值范圍；②學會熟練使用偵測模塊中的詢問與回答控件；③會利用分支語句自動完成判斷。筆者將目標問題化，讓學生在主動解決具體學習問題的過程中達成對知識的深刻理解和掌握。主動性產(chǎn)生的直接動力在于思維的激發(fā)，而思維又依托于一定的情境?；诖?，本課的教學應創(chuàng)造一個可以激發(fā)學生思維的情境作為學習的起點。

2.學習活動，激活思維

學習目標的達成需要相對應的學習活動來支撐，學習活動的設計需要圍繞主線問題（子問題）展開。基于“出題—答題—判斷對錯”三大子問題，筆者分別設計了以下三個學習活動?；顒?：隨機出題。教師引導學生關注問題并深入思考真實的出題場景，學生發(fā)現(xiàn)生活中隨機出不同題的知識經(jīng)驗無法解決由計算機自動、隨機出不同題這個新知，由此激發(fā)學生主動思考和建構。教師引入變量的知識（具體含義、命名規(guī)則和取值原則），學生通過學習材料的自主探索，習得計算機處理問題是借助相應的符號來表示這一方法，即學生有了“自己的思維”。在通過進一步搭建程序理解變量的含義后，學生認識到生活中的氣溫、速度、菜價等都是變量。學生發(fā)散性地思考“變量”這一抽象概念的意義，使思維能力得以發(fā)展?；顒?：有問有答。此任務是學生對第一個學習任務的進階，可以采用流程圖的方法讓學生畫出自己的思考過程，幫助學生把思考的過程和結果清晰地呈現(xiàn)出來，使學生的思維可視化?；顒?：判斷對錯。此任務是對上一任務“回答”的判斷，其中隱含了計算機內(nèi)部進行加法運算后的結果。學生描述表達出答案這一完整的思維過程，遵循了“問題解決”的方法邏輯，促進思維發(fā)展。

教師通過環(huán)環(huán)相扣的活動任務，搭建適切的學習支架，引領學生由淺入深地學習。以上三個有層次性和關聯(lián)性的任務伴隨著理解與實踐活動一步步推進，促使學生調(diào)用自身的經(jīng)驗參與思考，實現(xiàn)了由未知向已知的轉化，學生在主動思維過程中，發(fā)現(xiàn)、生成新的知識與經(jīng)驗，助推思維能力的不斷提高。

3.評價反饋，延伸思維

筆者設計了課堂觀察表（如下表），試圖從“觀察者”的身份把脈學生思維發(fā)展的狀態(tài)，從而為教學提供明確的指引。

思維階段 學生表現(xiàn)標準表現(xiàn)程度好中差思維激活(1)能主動選擇學習問題激活已有思維經(jīng)驗進行自主探索(2)能根據(jù)學科特點，用自己喜歡的方式記錄思維過程和結果思維靈活(1)能夠在相似情境中自覺有效地遷移思維方式(2)能夠在全新問題情境中，自主調(diào)用已有思維經(jīng)驗，靈活解決問題思維互動(1)能在小組學習過程中，傾聽、借鑒其他同學的思維過程或結果(2)能學習對照更優(yōu)的思維完善自己的思維，對知識獲得更深層理解

從課堂觀察表中不難看出，思維發(fā)展主要考查學生在學習活動過程、學習結果、學習行為方式轉變等方面的表現(xiàn)。

在學習活動過程方面，關注學生思維的激活和進階?？疾閷W生對自己以往的學習是否進行了總結檢驗和重新認識，有沒有在實踐中形成自己的觀點。考查學生能否清晰回顧自己的思維過程，能否用思維導圖、流程圖等建立認知結構。例如，在本課中，在已經(jīng)實現(xiàn)了隨機出題后，教師組織學生組內(nèi)討論分析當下的目標達成情況，以及接下來要達成的目標，并概括梳理出流程圖。教師鼓勵學生暢所欲言，將真實想法表達出來，促進學生思維的發(fā)展。

在學習結果方面，關注學生思維發(fā)展的靈活性。考查學生是否能夠在相似的情境中自覺有效地遷移思維方式，是否能夠在全新的問題情境中，調(diào)用已有思維經(jīng)驗，靈活解決問題?？疾閷W生能否從“知道”“了解”的淺層學習進入“發(fā)現(xiàn)”“創(chuàng)造”的深層次學習。例如，在“變量概念”的課堂觀察中，可以觀察學生能否發(fā)現(xiàn)生活中的變量，能否用變量的知識創(chuàng)造性地設計、完善小程序。

在轉變學習行為方式方面，關注培養(yǎng)學生思維的互動。小組合作學習是思維完善的一種有效路徑。每個學生都要融入小組學習，既要敢于表達交流自己的觀點，又要專注、耐心地傾聽他人的意見，這是“自己的思維”與“他人的思維”相互補充完善的過程。

● 結束語

信息科技教學實踐研究表明，通過契合學生最近發(fā)展區(qū)的問題情境可以激疑引思，通過有層次性和關聯(lián)性的任務可以為學生的實踐活動指明發(fā)展方向，通過教師精準、恰當、富有啟發(fā)的追問可以讓學生從淺層次的想法走向深層次的思考?？傊?，通過圍繞問題、任務、評價三個主要環(huán)節(jié)重新設計引導學生前進的思維學習方法路徑，能讓學生思維水平的提升清晰可見。