肖秋龍

(福建省晉江市陳埭民族中學 福建 泉州 362211)

孔子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。這句話充分反映了在學習過程中進行必要的思考是非常重要的。而這種思考不僅包括在學習新知識的過程中對于具體知識點的理解與探討，同時也涉及了對自身學習工作的全方面反思。擁有良好的自我反思意識可以有效提升對整體學習工作的認知程度。

1.反思性學習解析

針對反思性學習這一概念的解讀，主要分為反思性概念的理解和反思性學習的理論基礎分析這兩個部分，這也是我們準確認識反思性學習實際情況的基本出發(fā)點和立足點。

1.1 反思性學習的概念。在本文的調查研究過程中，關于反思性學習的基本概念，現在的教育界還沒有形成高度統(tǒng)一的認識。但是結合本文所做的教育理論研究以及個人的長期教學實踐經驗，對于反思性學習的概念作出如下闡述：反思性學習是學習者在學習過程中對自身學習行為以及影響學習行為的相關因素進行充分地解讀與分析并最終探索出有助于學習效率提升的一種學習模式。在反思性學習這一概念下，學習者需要反思的內容包括多個方面，主要涉及現有知識、學習經驗、認知結構等方面，針對這多個方面進行一定的反思和總結，最終發(fā)現自己在學習過程中存在的問題并針對這些問題采取最妥當的解決方法，最終實現個人學習效率的提升和學習行為的優(yōu)化。

反思性學習的基本特征主要有以下幾點：第一，反思性學習是一種自主學習。反思是學習者針對個人在學習過程中的多個方面和相關影響因素的系統(tǒng)性回顧，這需要學生充分結合個人的實際學習狀況進行自主反思。第二，反思性學習是一種探究性學習。學生之所以進行反思的最終目的，是想要通過對個人學習行為的再次回顧形成相關的新認識，而這種新認識對自己接下來的學習工作具有一定的指導意義和作用。屬于學生針對自身學習行為、學習觀念和學習方式作出的自主性探究。

1.2 反思性學習的理論基礎。支撐反思性學習的理論基礎主要有以下幾種：第一，元認知理論。元認知理論最早由美國著名的心理學家弗來維爾提出，該理論認為：元認知是指認知主體對于自身認知活動的認知，通俗而言，就是一個人作為學習者的身份對自身的學習方式和具體學習內容進行探索。因此，從某種角度而言，元認知理論和反思性學習具有一定的聯系性，而這種聯系性恰恰是反思性學習提出并在中學階段被廣泛應用的重要基礎。第二，建構主義理論。建構主義理論是認知學習理論的創(chuàng)新與發(fā)展，同樣也是反思性學習的重要理論基礎之一。建構主義尤為強調學習的主動性，認為學習行為是學習者基于已有知識和經驗生成新知識和新認知的過程。而這一理論內涵同樣強調學習者對自身學習狀況的深入解讀與分析，故而也能成為反思性學習的重要理論基礎。

2.反思性學習的影響因素

經過上文闡述，我們已經基本明確了反思性學習的基本概念和理論基礎，具體到實際教學過程中，我們同樣也要正確認識影響反思性學習的主要因素。本人認為，影響學生反思性學習的主要因素可以分為以學生自身因素為代表的內因和以教師等外界因素為代表的外因。

2.1 內因，學生自身因素。在反思性學習的過程中，學生個人因素起著決定性作用。這是因為學生是反思性學習發(fā)起的主體，而且具體的反思細節(jié)和實際情況也只有學生本人更加了解。學生自身因素主要概述為以下幾個方面：第一，學生的認知因素是影響反思性學習的重要因素。數學反思性學習是學生對具體的數學知識學習過程和最終的學習結果進行的反思和自我調節(jié)。具體的學習過程主要分為預期學習階段和學習成果收獲階段。在開始某項新知識學習之前，學生對自己在這一部分的知識學習狀況是有一個預期的，例如對某些知識點形成牢固的掌握，熟練解答考察這一知識的數學題目，學習工作完成后采取何種方式及時復習知識都屬于這個預期內的基本內容。而當實際的學習行為發(fā)生或結束后，學生回顧之前的學習預期便會發(fā)現這二者之間是存在差距的，而這種對比所造成的差距便是學生反思的重要根源。第二，非認知因素是反思性學習能否長期持續(xù)下去的重要影響因素。非認知因素主要包括學生的學習動機和學習品質。首先是學習動機，學習動機能夠有效引導、激發(fā)和維持一個人的某項具體活動，如果學生本身的學習動機并不明確，那么即便掌握了再多的數學知識，也很難對其進行有效的歸納和整理，自然更談不上對相關數學知識的靈活應用了?，F階段數學教學中，部分學生的學習動機是不明確的，在他們看來，反思性學習只會造成個人學習時間的浪費，與其花費時間反思個人的學習行為還不如開展大量的練習工作，夯實個人的數學知識體系。其次是優(yōu)秀的學習品質相對欠缺。學習是一項具有挑戰(zhàn)性的工作，能夠在學習道路上始終如一地堅持下來，必然要擁有良好的學習品質。但現階段，極個別學生是缺乏優(yōu)秀學習品質的。尤其是在初三學年，隨著中考即將來臨，很多學生的學習壓力和心理壓力陡然增加，這就進一步加重了學生的心理負擔，甚至極個別承受能力差的學生會淪為學困生群體。

2.2 外因，教師等外界因素。影響反思性學習的主要因素不僅包括來自學生方面的因素，同時也涉及了教師等外界因素。首先，教師的反思意識有待提升。教師是學生的榜樣，更是學生在求學過程中的引路人。教師的一言一行都能通過潛移默化地方式影響和感染每一名學生。學生在學習過程中沒有充分注重反思性學習的現狀從一定程度上反映了教師在教學過程中對于自身教學工作的反思也是落實不到位的。其次，教師提供的反思性學習資源相對較少。由于初中生的數學知識體系構建并不完善，數學能力也未達到非常專業(yè)的標準。所以如果要求他們完全獨立地進行學習反思也是不恰當的。教師要發(fā)揮個人的教學主動性，提供給學生反思性學習的基礎和相關資源。但是在新階段的教育過程中，教師對這一部分的投入是有所欠缺的，這也就導致了學生整體反思性學習的意識不強，即便有學生擁有良好的學習反思意識，由于相關條件的欠缺，最終的效果也不是很理想。

3.反思性學習的教學對策

針對反思性學習在初三數學教學過程中存在的一系列問題，本文提出了以下三個方面的應用建議和指導策略，希望能為教師在班級范圍內指導學生進行反思性學習提供參考：

3.1 課堂教學部分。

3.1.1 基于情景塑造引導學生進行反思。在課堂教學中推行反思性學習，主要可以通過情境問題討論的方式展開。只有將整個教學工作置放于具體的教學情境中，學生才會充分熟悉整個知識板塊的表現形式和主要內容，并且對每一個細節(jié)知識點產生更深層次的理解。而這種理解可以表現為新認識的獲取，新認識的獲取在某些情況下是以總結個人學習思維和學習觀點為基礎的。這其中體現了反思性學習的相關元素。因此，反思性學習可以通過情景塑造的方式實現，而且這種情景塑造要有一定的可議論性，讓學生在充分的討論和思考中形成對某個知識點的理解和認識。課堂是學生學習的主陣地，教師要立足課堂教學工作，將學生反思性學習能力的培養(yǎng)作為一個教學重點。以“一元二次方程”這一知識點教學為例，在課程教學工作正式開展時，教師首先給出學生一組代數式：x2，3x+1，7，4x-2，并要求學生隨意選取其中的代數式并用等號連接起來。當學生代數式建立工作結束后，教師要求他們詳細分析和思考自己列出的每一個算式，哪些算式是同類型的，哪些算式是不同類型的。在教師的引導下，學生最終接觸到了“一元二次方程”這一新的方程概念，且由于在引出一元二次方程概念之前，教師通過具體的方式要求學生對之前學習的其他形式的方程進行了回顧和反思，所以學生對一元次二次方程這一概念的印象會更為深刻。這也有助于教師在今后的教學過程中繼續(xù)強化學生的反思意識。

3.1.2 優(yōu)化教學手段，提升課堂效率。初中生在學校進行學習與生活時，主要學習與探究的學科知識為語文數學英語等學科內容。特別是對于初三年級的初中生而言，大部分學習時間與精力都投入到了對語文及數學知識的學習理解上。一天之內教師組織學生進行數學學習與探究的時間占比較大，這便表示著校內數學學習任務，對于學生而言也是一項重要的學習內容和壓力來源。因此初三數學教師應當深入理解教學改革和反思性學習教育的具體要求和內涵，解讀其提高學生校內學習效率與降低學生學習壓力的目的，立足于自身的教學實際教育手段，優(yōu)化自我教學形式與數學課堂活動組織形式，提高學生的課堂參與熱情與參與度，提升學生的數學反思熱情和數學學習成效。另外，教師還可以優(yōu)化教學手段，請學生進行演示和分析，提升學生的學習分享積極性，引導學生進行當堂反思。例如，在講述輔助圓思想的知識過程中，由于共頂點等線段、共斜邊的直角三角形和四點共圓的簡單應用的知識是重要及難點知識，因此，我在課堂教學過程中時常會將繪圖的機會交給學生，引導學生到電腦前借助幾何畫板進行自主繪圖，請學生說出自己的解題思路，并鼓勵學生進行實際反思。

3.1.3 問題驅動引導學生進行高效思考和反思。初中數學教師在實際教學過程中可以基于問題驅動的方式，引導學生在數學課堂的知識學習過程中及時進行高效思考和反思，提升學生的反思意識、反思能力。例如，在教授學生圖形和幾何知識時，由于其具有的抽象性，很多學生在幾何知識的學習上都常常會陷入思維困境，這使得教師的教學難以推進。我認為，初中數學教師在教學過程中應當注重課內教學環(huán)節(jié)效率的提高與教學形式的優(yōu)化，借助信息技術力量，構建微課教學模式、多信息互動教學模式、多資源展示的教學課堂，向40多分鐘的課堂要教學效率，引導學生在課堂內集中注意力，幫助學生專注數學學習，提高學生的數學探究能力與數學專注程度，引導學生進行深入思考和反思，提升學生的數學探究能力和數學解題思維。為了實現幾何內容的有效教學，教師在教學實際中就要能想辦法削弱幾何內容的抽象性，幫助學生達成相關知識內容的形象理解。問題驅動法是一種利用問題情境創(chuàng)建實現對學生調動的有效教學方法，其對于幾何教學的突破是較為有利的。在教學之初，教師就可以采用問題驅動教學的方式來構建問題情境，借助問題實現對學生的有效化引導。在實際的教學過程中，教師就需要能在課前對本課的主要教學內容進行研究，選擇合適的方向構建問題。為了達成教學的有效進行，教師在教學實際中就可以作出研究，嘗試著使用問題驅動法去進行教學，引導學生進行及時的反思。通過這樣的教學問題的提出，就可以實現對學生的有效引導，達成問題情境的創(chuàng)建。需要注意的是，在提出問題之后，教師需要能引導學生先進行思考，然后再讓學生進行搶答，對于那些不夠積極踴躍的學生，教師要能主動對其進行提問，促使其參與進教學之中。如此，可以組織學生對于數學規(guī)律與知識進行有效的學習理解，以便于提升學生的數學綜合能力與反思素質，提高課堂效率和學生的數學成績。

3.2 階段性復習部分。

3.2.1 幫助學生樹立良好的反思性學習習慣。在初三數學知識教學的過程中，復習是一項非常重要的任務。這是因為在即將來臨的中考中，數學科目的考試范圍是整個初中階段而并非初三這一個學年。在新課程知識教學工作結束后，教師就要安排第一輪復習和第二輪復習，第一輪復習主要側重于梳理初中三年的知識點，強化學生的題目解答能力。所以在此過程中，反思性學習便尤為重要了。在題目練習的過程中，教師要指導學生針對自己沒有答對的題進行反思，不僅要反思整個題目解答的一般流程，更重要的是通過題目解答反思與之對應的知識點學習工作是否存在欠缺。例如學生在解答三角形的相似這一部分的題目中出錯，教師便要求學生首先針對題目的解答過程進行反思，判斷出錯的根源，而后依據錯誤的根源反思自己在學習三角形相似這一部分知識的過程中存在的欠缺和不足，通過這種方式幫助學生樹立良好的反思性學習習慣。

3.2.2 平等交流，提升學生反思進取的意識。數學教師應對盡量和學生進行平等交流，提升學生反思進取的意識。例如，我便經常以談心的形式，將學習反思技巧口語化、簡單化處理，分享給學生，提升學生的數學學習、數學反思能力。例如，我時常告知學生道：“學習是一個素質培養(yǎng)的過程，但有些同學也很努力，報了好幾個輔導班，買了好多輔導書，一本一本的刷題。這樣做不是不可以，只是效率太低。考試題都是可以分門別類的，對于已經學會的東西，就沒必要再去重復，應該把有限的時間投入到還沒練熟的題型上。所以課外練習首先搞清楚自己哪些知識點會了，哪些還不會，然后從輔導書上挑自己還不會不熟的題目，進行針對性的練習。怎樣才能知道自己需要練哪些呢？這時候又要用到錯題本，最近剛摘抄下來的題目，往往就是自己比較薄弱的部分，按照這些類型去刷些題就可以。刷課外練習題的同時還要堅持摘抄錯題，認真整理一道錯題，勝過做十幾道新題。中考的時候大家的知識水平都一樣，真正拉開差距的是技巧運用。技巧是個綜合能力，需要從學的時候就開始積累，這是個熟能生巧的過程，等到初三再去準備，就來不及了。”初中數學教師在實際教學過程中打破師生之間的壁壘，在數學知識教學的同時構建反思交流性的教學模式，提高學生的知識分析及反思能力和數學素養(yǎng)。

3.3 解題教學部分。解題教學部分有效融入反思性學習是提升學生反思能力的另一個重要舉措。與上文中，要求學生針對自己所犯的錯誤進行反思所不同的是，解題教學部分的反思側重于對基本解題方法和解題思路的深刻認識。這同時也就包括了對最優(yōu)解題方式的探討。例如在選擇題的解答過程中，絕大多數學生都會選擇按照題干給出的具體條件解答整道題目。雖然這種方法也能得到正確答案，但在某些情況下卻并不是最優(yōu)質的解題方法?？紤]到選擇題這種題型的特殊性，極個別學生選擇了利用排除法的方式解答題目，這種方式不僅能夠保證解答結果的正確性，同時也有效降低了題目解答的工作量。教師要求學生對這兩種解題方式進行總結與反思，可以幫助學生逐步形成選擇最佳解題方法的良好意識。

4.結語

反思性學習是學生在學習數學知識的過程中應當掌握的一種良好的學習方式。通過對自身學習行為的有效反思，不僅能夠正確認識在學習過程中存在的一些問題，同時也有利于得到新的學習感受，歸納出新的學習方法。因此，在今后教學中，我們要更加重視反思性學習教學工作的開展，提升學生的數學學習能力。