馬 惠

(新疆師范大學 新疆 烏魯木齊 830017)

思想政治課課堂教學中教師要鼓勵學生在學習中積極主動思考，而提問是思政課堂教學的重要環(huán)節(jié)，在課堂教學過程中，教師是問題的預設者，學生是問題的反應者，教師可以通過學生對問題的回應來了解學生對知識的理解程度，以便于更好的掌握學生的認知水平，而好的提問不僅僅是師生之間的“問”與“答”，更應該是引發(fā)學生深度思考的契機。

1.傳統(tǒng)課堂提問模式單一化

在傳統(tǒng)課堂教學過程中，教師的提問都帶有一定的指向性，例如在課堂中期望能通過提問來讓學生掌握課程知識點內(nèi)容。根據(jù)布魯姆的教學目標分類，學生面對問題時的回答往往是向老師反饋教材中的標準答案，僅僅只是達到了知道或者簡單的領會層面，并沒有因為老師給出的問題引發(fā)深層思考。而在日常教學中，最常見的提問模式便是“填空式”提問，所謂“填空式”提問，就是課堂中老師面對一些知識點在對學生進行提問時，在問句的末尾會拉長語調(diào)，讓學生回憶起知識點對問題進行填補，如在講授高中思想政治課必修3的第二課“中國共產(chǎn)黨的先進性”時，S老師向?qū)W生提問：“中國共產(chǎn)黨的宗旨是?”學生便會順其自然的回答道：“全心全意為人民服務?！彪m然這種提問方式加深了學生對知識點的記憶，但卻沒有引發(fā)學生進一步的思考。在新課標注重培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求下，思政課堂應成為更具活力、更能培養(yǎng)學生深度思考的課程，而“填空式”提問并不具有提高學生高階思維能力的效果，在課堂提問環(huán)節(jié)很少有學生能夠通過回答問題來鍛煉自己的思維邏輯，同時老師的提問內(nèi)容與方式?jīng)]有充分的考慮到學生個性發(fā)展的需求，并且在問題設置上也缺乏技巧與方法，如提出的問題沒有層次，也不具有開放性，無法引起學生的興趣以及探究的動力。對于提問的內(nèi)容而言，有些老師不能很好的依據(jù)學科的特性來有針對性的設置問題，偏離學科內(nèi)容之間的相關性。在應試教育的影響下，我國的基礎教育階段對培養(yǎng)學生思維能力的重視還不夠，學生可以在課堂中提升思維能力的機會并不多，要提升學生對問題主動進行探索獨立思考分析的能力，就要設置有深度、有思考探究價值的問題，進而提高教學效果。

2.課堂提問中培養(yǎng)學生深度思考能力的策略

作為教學活動的主導者和學習的主體，教師與學生在教學過程中應當步調(diào)一致、齊頭并進。課堂教學的目標不僅只是知識的積累，更應是能力與情感的培養(yǎng)，同樣通過課堂提問能讓學生在積累知識的同時，還應達到錘煉學生思維創(chuàng)新能力的目的，而學生對知識點的吸收過程恰好也是在思索的過程中進行的。為了能更好的促進學生的學習，課堂提問必須調(diào)動學生思考的積極性，“留白”是中國傳統(tǒng)藝術中的表達手法，在設計課堂提問時，教師應當考慮問題內(nèi)容是否有讓學生進行思考的“留白”的空間，在思考的同時建立起知識的架構體系，促進學生深度思考。

2.1 課堂提問應當具有目的性。教師在課堂上的提問應體現(xiàn)出課程的教學目標，應當避免出現(xiàn)低效提問。首先，在教師進行提問時，應當更注重問題中的關鍵信息，而不是為提問而提問，在“填鴨式”講授課程內(nèi)容時，重復一些松散、沒有針對性的問題，既沒有給學生思考的空間，也沒有提高教學的成效。在提問時，教師要根據(jù)不同的目標來設置不同的問題，要讓學生面對問題時心里有見解，能夠做到有感可發(fā)。如：老師在講授“偉大的改革開放”時，沒有就“改革”與“開放”這個知識點重點展開，而是就“改革開放的內(nèi)涵”進行提問，學生在面對這種問題時容易偏離重點，會從時間、進程、意義等諸多方面去思考，進而沖散問題的目的性。在老師講授此課時，應當利用提問引導學生思考“改革開放是否已經(jīng)完成”“你的身邊是否有事例可以說明”等，給學生留下自主思考的空間，調(diào)動學生主動探究的積極性，讓學生將問題與實際生活相聯(lián)系進而發(fā)現(xiàn)答案，在理論聯(lián)系實際的過程中激發(fā)學生擴展思維的深度。其次，在形式上可以安排學生以小組的形式來進行交流，在小組內(nèi)相互分享自己對改革開放的認識，交流自己生活中發(fā)生了哪些改變，由組內(nèi)一位同學專門負責整理與全班同學進行分享。另外還可以安排各小組進行組間協(xié)作，具體分公任務由老師分配，各小組自行決定需要負責的內(nèi)容，組間討論進一步增強了學生交流溝通的熱情，課堂氛圍更活躍，能夠得到的有效信息更多，對問題的反饋也會更豐富更有深度。

2.2 課堂提問應當把握時間節(jié)點。在一堂課的教學過程中，教師要充分把握好每次提問的時間節(jié)點，根據(jù)課程進度與學生在課堂中的狀態(tài)來進行提問。在課程開始之初的導入環(huán)節(jié)，教師可以通過情景材料來引起學生對內(nèi)容的注意，進而圍繞材料中的內(nèi)容來進行提問，由材料、提問來進入本課的學習，情景導入環(huán)節(jié)能夠讓學生在還沒完全進入學習狀態(tài)時產(chǎn)生好奇心，此時的提問不需要太有深度，設置的可以簡單一些，既要給學生思考的時間，也要考慮學生剛進入課堂的狀態(tài)。在授課過程中的提問需要有一定水準，此時學生的注意力可能會有所下降，無法高度集中于學習，教師此時拋出的問題應當有承上啟下的作用，要與之前的知識內(nèi)容相關聯(lián)，還要為接下來多的內(nèi)容做鋪墊，這樣學生才能在先前導入部分的問題總結(jié)上加以思考，如此在一定程度上不僅可以激發(fā)學生對問題的好奇心，去積極思考老師給出的問題，同時還能引發(fā)學生的質(zhì)疑，讓學生在與同輩交流討論中，對問題進行探究、分析、釋疑，并且這個時間節(jié)點教師提出的問題，要考慮到學生原有的知識水平與新內(nèi)容間的差距，應當具有思維延伸的廣度。最后在授課的結(jié)尾進行小結(jié)時，教師可以圍繞本堂課的重點內(nèi)容設置問題，學生在思考問題時，會對本堂課的知識進行回顧，進而根據(jù)自己對內(nèi)容的掌握得出答案，教師在學生回答的基礎上來對本課內(nèi)容進行總結(jié)升華，讓學生的思維更有深度。教學過程中面對一個好的提問，可以直觀的反映出學生本堂課的學習成效如何、預設的學習目標是否順利完成，可以讓教師及時改善調(diào)整方法來幫助學生充分掌握課程的重點內(nèi)容等，同時還能結(jié)合課后拓展引發(fā)學生積極思考新問題，為接下來學習新的知識內(nèi)容做好鋪墊。

2.3 課堂提問應當具有層次性。課堂中要激發(fā)學生思考的深度，教師在問題設置環(huán)節(jié)應當考慮設置問題串，問題串不是毫無相關的幾個問題，而是由淺入深，具有邏輯相關性的數(shù)個問題組成，旨在潛移默化中讓學生發(fā)散思維，培養(yǎng)學生邏輯思維能力。

在教學過程中，針對課程內(nèi)容有時老師提出的問題看似密集，但卻是分散的點狀提問，首先，問題是以教師的角度出發(fā)，來推動學生靠近預設的問題答案，這就讓教學的整體性被切割開來，學生只能被動跟著老師的節(jié)奏向前走，思維活動不具有連貫性，無法在腦海中形成系統(tǒng)的知識體系。其次，教師設置的問題過于細碎，學生面對問題能夠直接進行反饋，對于教師而言得到了理想中的答案，但往往沒有考慮到學生才是學習的主體，設置的問題應當能夠刺激學生的學習主動性，來充分發(fā)揮學生主體性作用，而不僅僅只是對教材內(nèi)容的直觀反饋，教學中忽略了學科知識體系的完整性，沒有考慮到學生對知識內(nèi)容的整體建構過程，同時也忽視了對學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。相反，如果教學中老師的問題串具有明顯的層次性，提問時看似是分散的數(shù)個問題，但卻具有內(nèi)在的邏輯性，形成環(huán)環(huán)相扣的問題串，學生面對很有層次性的問題串，能夠由輕松回答出問題逐步進入思考，在舊知識與新內(nèi)容之間建立起聯(lián)系，引發(fā)對問題更深度的思考。教師設置的有邏輯性的問題串，能夠通過零散的問題構幫助學生建立起知識體系，讓抽象的知識在學生的頭腦中形象具體起來。因此，具有層次性的問題串在經(jīng)過教師的精心設計后，不僅可以成為一堂課良好的開端，活躍課堂氛圍，還能引起學生的學習興趣，引導學生由簡單的課堂反應逐步進入深度思考，讓學生的思維與老師同步進行。

2.4 課堂提問方式要靈活多變。在課堂提問環(huán)節(jié)，教師應根據(jù)學情來運用不同的提問方式，不必拘泥于傳統(tǒng)單一的模式，面對不同的教學內(nèi)容與學生，可以選擇讓學生對內(nèi)容進行判斷的方式來提問，也可以是以連續(xù)追問的形式、開放作答的形式來進行。而選擇什么樣的提問方式，需要教師依據(jù)課程的教學目標及學生的學習狀態(tài)來決定，看似只是簡單選擇不同的提問方式，但要求老師在一定程度上能夠掌握學生認知水平，如此才能在學生愿意回答、想回答的基礎上回答的有意義、有深度。如連續(xù)追問的提問方式，需要每個問題之間都有銜接性，老師要根據(jù)學生對前一個問題的回答再進行下一個問題的追問，幫助學生在充分思考的過程中理解運用知識。

例如，在學習必修三第一課“歷史和人民的選擇”時，老師可以先向?qū)W生提問：辛亥革命是成功還是失敗了？先由學生進行判斷回答，接著再連續(xù)追問幾個問題：近代中國哪些社會矛盾？其中什么是主要矛盾？近代中國的歷史任務是什么？哪個政治力量提出的方案成功了？為什么其他政治力量的見過方案行不通？為什么中國共產(chǎn)黨能成功？利用不同的提問方式，讓學生先進行簡單的判斷回答，接著在此基礎上換一種方式引導學生思考。學生在思考的過程中思維會更有邏輯性，對問題的梳理、分析、解決會更有條理性，學生分析問題的過程，教師可以更好的為接下來的知識講授做準備。

2.5 課堂提問應具有思辨性。高中思政課新課標強調(diào)思政課應當成為民主性、開放性的課程，要在學習中培養(yǎng)學生自主辨析的能力，調(diào)動學生參與思考的熱情，在思考中培養(yǎng)學生質(zhì)疑批判的學習精神。如，在課堂教學中，教師可以安排不同的小組來負責不同的問題，然后再逐個進行展示，其他小組可以針對該小組的展示來提出自己的觀點與看法，同時也能分享自己的疑問，激發(fā)學生之間的討論熱情，在討論中培養(yǎng)學生的思辨能力，增強學生的問題意識，更好的提升學生辨析思維能力，讓學生無論在學習中還是在生活中，面對周圍的事物都能夠有自己獨特的見解，面對爭議能夠客觀的看待問題，不隨波逐流。在當今全球一體化的大背景下，思政課堂提問應由封閉轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放，教師應積極引導學生在學習中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，開拓思維從多方面思考如何解決問題。

3.高效課堂提問對促進思政課教學的作用

3.1 課堂提問可以推動師生關系的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)以講授為主的課堂中，教師負責知識體系的講解，學生負責記憶理解所學內(nèi)容，教師單方面的“教”與學生被動的“接收”，所形成的師生關系缺少有效的交流與溝通，課堂上師生之間的互動少之又少。在這種課堂氛圍中，面對問題學生往往更傾向于等待老師的標準答案，而不是自發(fā)主動的進行學習與思考。巴西教育學者保羅·弗萊雷強調(diào)在學習過程中應當進行“對話式教育”，改善傳統(tǒng)師生關系的不足之處。對話是課堂教學中重要的學習途徑，是師生之間進行教與學有效的溝通手段，同時學生可以在與教師的對話中加深對知識的理解。教師對學生的“問”以及學生對教師的“答”，是開展對話教育的主要形式，這就要求老師要做到與學生平等交流，在對話溝通中，教師向?qū)W生提供材料設置問題，當學生發(fā)表自己的觀點想法時，教師能從學生的表述中收獲新意，而學生可以從教師身上聽取有深度的見解，來不斷的豐富自己的所思所想，因此對話交流恰恰是師生互相學習、共同成長的過程。

高中思想政治課知識體系邏輯性強、同時具有抽象性、縝密性，因此思政課不容易調(diào)動學生的學習積極性，而思政教師設置有針對性、能激起學生主動思考的提問可以有效開展教學活動。在課堂教學中，師生之間的對話交流以提問開始，在潛移默化中培養(yǎng)學生的自主學習能力、思維創(chuàng)新能力等，充分改善了以往師生講解型關系的不足，教師的教學水平得以提升，學生的學習積極性得以激發(fā)。

3.2 課堂提問有利于培養(yǎng)學生問題意識。高中思想政治課是要讓學生了解時代、把握人生、馬克思主義方法論的意義、當今世界及中國的發(fā)展的現(xiàn)狀等，需要學生在增強思想意識面對現(xiàn)實，在夯實理論的過程中樹立正確的三觀。在課堂教學活動中，過多的理論講解容易讓學生對學習產(chǎn)生倦怠感，教師可以在提問環(huán)節(jié)，讓學生以小組討論的形式進行探究思考，問題需要提前精心準備，以便于能夠激發(fā)學生討論的積極性，在討論中思維得到延伸從而形成獨有的觀點，這能夠幫助學生在相互協(xié)作交流中更好的形成問題意識。教師掌握好學生對問題的接受度，課堂中的提問教師應站在學生的角度出發(fā)，了解學生遇到困惑和不解的內(nèi)容，并以此為提問的起點，引導學生在原有認知層面來進行問題的探究，進而逐步對自己所迷惑的問題現(xiàn)象進行深入分析，同時教師要引導學生多去關注身邊的大事小情，要做到“家事國事天下事事事關心”，在課堂上將當下的社會熱點與教學相結(jié)合，鼓勵學生進行討論、思考，在這個過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

思想政治課需要發(fā)揮教師的主導與學生的主體性，在課堂教學中教師需要不斷創(chuàng)新豐富教學方法與技巧，這樣才能更好的調(diào)動學生的學習積極性，課堂才能成為“活”起來的課堂。