張 琳，張 明，張 紅

遼寧醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院，遼寧 沈陽 110101

計算機應(yīng)用基礎(chǔ)是高職院校一門通識教育必修課。隨著計算機應(yīng)用的普及，學(xué)好計算機應(yīng)用基礎(chǔ)這門課程已經(jīng)成為學(xué)生步入社會應(yīng)具備的基本素質(zhì)。但是在計算機課程的教學(xué)實踐過程中，卻面臨著許多的困難與挑戰(zhàn)。例如，教育背景差異明顯導(dǎo)致學(xué)生計算機知識層次參差不齊；課程內(nèi)容多，但課時有限；傳統(tǒng)的終結(jié)性評價缺乏公正性；等等。因此，在教學(xué)改革中融合多種信息技術(shù)的混合式教學(xué)模式是大勢所趨。計算機應(yīng)用基礎(chǔ)是一門操作實踐要求較強的課程，在計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程改革中引入過程性評價這種考核方式，更符合課程的需要，能夠充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，達到更好的教學(xué)效果。

一、教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）學(xué)生教育背景差距大

隨著初、高中信息技術(shù)課程的開設(shè)，有的學(xué)生已經(jīng)具有了基本的計算機操作能力，甚至有的學(xué)生已經(jīng)掌握了某種編程語言，可以自行編寫一些簡單的小程序。但有一些來自偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生幾乎沒有接觸過計算機，有部分同學(xué)連基本的操作指法都沒有掌握。新生計算機知識層次參差不齊，差距明顯，而傳統(tǒng)的集中式課堂教學(xué)很難因材施教，無法滿足不同知識層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。因此，計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程在教學(xué)實踐中的改革是必然趨勢[1]。

（二）課程設(shè)置有待完善

計算機應(yīng)用基礎(chǔ)是一門實踐操作性非常強的公共基礎(chǔ)課程，本課程包含了計算機發(fā)展歷程、計算機系統(tǒng)組成、計算機原理、信息與編碼、操作系統(tǒng)、信息安全、應(yīng)用軟件操作、計算機網(wǎng)絡(luò)等計算機專業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)知識。課程的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生在工作、學(xué)習(xí)和生活過程中解決實際問題的能力。課程內(nèi)容多注重培養(yǎng)學(xué)生計算機的綜合應(yīng)用能力，著力引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)。但由于課時有限，學(xué)生在課堂上只能掌握部分知識，不能完全達到教學(xué)要求。這就要求教師在教學(xué)過程中必須要精心準(zhǔn)備和科學(xué)設(shè)計整個教學(xué)過程。

（三）教學(xué)手段滯后

目前，計算機應(yīng)用基礎(chǔ)這門課程主要采用理論學(xué)習(xí)和上機操作相結(jié)合的教學(xué)形式。理論學(xué)習(xí)方面主要是灌輸式的教學(xué)，上機操作部分主要采用示范演示的形式進行教學(xué)。這種傳統(tǒng)教學(xué)方式，教師是教學(xué)的主體，學(xué)生被動接受，一定程度上會阻礙不同知識層次學(xué)生學(xué)習(xí)需求的個性化發(fā)展，也不利于對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

（四）考核方式不合理

計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程具有較強的實踐性，其考核方式改革的目標(biāo)是強調(diào)職業(yè)或崗位所需能力的學(xué)習(xí)，以達到職業(yè)能力要求。當(dāng)前大多數(shù)高職院校對這門課的考核方式仍將期末試卷筆試成績作為最終考核的總結(jié)性評價，缺乏公正性，不能客觀全面地反映學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。在教學(xué)改革過程中采用過程性評價的考核方式，會極大地改善課程評價問題，將學(xué)生平時的自主學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐過程中的過程成績納入整體考核范疇，并在期末采用在線機考的形式檢驗其理論應(yīng)用和計算機操作水平。過程性評價考核方式既注重學(xué)習(xí)過程，又兼顧學(xué)習(xí)結(jié)果，能夠科學(xué)客觀地對學(xué)習(xí)效果進行評價，更有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)計算機操作的主觀能動性。

綜上所述，在計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程中采用傳統(tǒng)教學(xué)模式弊端重重，開展混合式教學(xué)模式的推廣和實踐呼之欲出[2]。

二、“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的過程性評價教學(xué)模式的內(nèi)涵

（一）SPOC

SPOC (Small Private Online Course)，即小規(guī)模限制性在線課程，此種課程形式的學(xué)生規(guī)模一般在幾十人到幾百人之間，并對學(xué)生設(shè)置限制性的準(zhǔn)入條件。SPOC 的教學(xué)對象主要是在校學(xué)生，是一種課堂教學(xué)與在線教學(xué)相結(jié)合的混合教學(xué)模式。SPOC 有效地避免了MOOC（慕課） 的教學(xué)理念、內(nèi)容、形式以及技術(shù)平臺中出現(xiàn)的問題和弊端，是對MOOC的一次改進。SPOC 是設(shè)置了限制性的準(zhǔn)入條件，只有符合要求者才能加入，進行學(xué)習(xí)。這樣的設(shè)置可以對學(xué)生的知識層次進行區(qū)分，能夠有針對性地滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[3]。SPOC 能夠讓學(xué)生擁有完整的、深入的學(xué)習(xí)體驗，并在整個學(xué)習(xí)過程中進行嚴(yán)格的效果認(rèn)證和評估。相較于MOOC，SPOC的學(xué)生規(guī)模較小，教師可以根據(jù)小規(guī)模授課學(xué)生的線上反饋報告，及時進行回復(fù)和輔導(dǎo)，提高師生之間的交互性。教師能夠更好地掌控整個教學(xué)進度，合理布局課堂知識點的分配情況，修正討論議題等，對每位同學(xué)進行有針對性的輔導(dǎo)。

在SPOC 教學(xué)模式中，教師是線上資源的整合者，是課堂教學(xué)的執(zhí)行者，也是學(xué)習(xí)者[4]；課堂上師生平等討論交流，使課堂教學(xué)充滿活力，調(diào)動了學(xué)生的主動性。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom） 即學(xué)生課前通過觀看教學(xué)視頻、講座、上網(wǎng)查詢、討論等多種方式來完成知識的自主學(xué)習(xí)，課堂上一般會采用小組討論、輔助答疑等學(xué)習(xí)活動來完成知識的內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)課堂模式打破了傳統(tǒng)課堂的時間分配，將課堂內(nèi)外的時間進行重新調(diào)整，整個教學(xué)過程以學(xué)生為中心，為師生都帶來了全新的教學(xué)和學(xué)習(xí)體驗，增加了師生間的互動和交流。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)和課后復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)一般采用線上形式，學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)地點沒有限制。這種形式下學(xué)生可以充分利用課余碎片化的時間有針對性地自主學(xué)習(xí)，同時也解決了學(xué)生知識層次參差不齊的問題。在課堂環(huán)節(jié)，教師可以有針對性地解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種疑難問題，從而提高教學(xué)效率。

采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，教師在教學(xué)過程中的角色發(fā)生了相應(yīng)的變化，從原來知識的講授者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；學(xué)生在教學(xué)過程中由被動學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化成主動探究者。教學(xué)組織形式轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n前認(rèn)知+課中答疑+課后輔導(dǎo)”的形式；課堂上教學(xué)采用項目驅(qū)動式，主要是對項目設(shè)計環(huán)節(jié)的答疑與探究，而不是簡單地認(rèn)知傳授。評價方式采用過程性評價。

（三）過程性評價

計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程是一門對學(xué)生的操作能力有較高要求的課程，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式[5]有失公平性和客觀性，不適用于這門課的評價。過程性評價是對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的價值進行建構(gòu)的過程，評價過程是貫穿整個學(xué)習(xí)過程的，注重學(xué)生的主體參與，能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。過程性評價的評價指標(biāo)是多方面的，包括自主學(xué)習(xí)、專業(yè)技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、溝通協(xié)作和職業(yè)素養(yǎng)等因素。過程性評價是一種將學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果并重的評價方式，能夠動態(tài)地跟蹤和考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促使學(xué)生對學(xué)習(xí)的過程進行積極的反思和總結(jié)，同時教師通過過程性評價的反饋，能夠及時地發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的不足，及時調(diào)整教學(xué)進度，增強師生之間的交互性和教學(xué)設(shè)計的針對性。

三、SPOC 與翻轉(zhuǎn)課堂融合的教學(xué)模式設(shè)計與實現(xiàn)

（一）教學(xué)設(shè)計過程

1．課前設(shè)計

（1） 建立 SPOC 資源庫

教師利用演示文稿制作軟件、圖片編輯軟件、錄音錄屏軟件和視頻編輯軟件等工具，依據(jù)學(xué)生的知識層次和項目教學(xué)特色來架構(gòu)線上資源。按照教學(xué)設(shè)計制作項目式SPOC 課程資源[6]，包括視頻、圖片和習(xí)題等。教師將建設(shè)好的學(xué)習(xí)資源按課時分配上傳到SPOC 平臺（智慧樹平臺） 上。

（2） 制定自學(xué)任務(wù)書

在課前教師按照項目的知識結(jié)構(gòu)分解出若干知識點，針對項目中涉及的知識點來制定課前自學(xué)任務(wù)書，并在任務(wù)書中提出相應(yīng)的問題，讓學(xué)生根據(jù)任務(wù)書自主學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識點，并引導(dǎo)學(xué)生進行討論和思考。引導(dǎo)性問題需要涉及整個項目的重點、難點，要求具有知識的概括性和應(yīng)用的延展性。

2．學(xué)生自學(xué)

學(xué)生按照自學(xué)任務(wù)書的要求，自主學(xué)習(xí)相應(yīng)學(xué)習(xí)資源。由于自學(xué)的時間和地點可以根據(jù)學(xué)生的自身情況自由選擇，為學(xué)生提供了更大的自由空間。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要對教師提出的引導(dǎo)性問題進行深入思考，利用SPOC 平臺學(xué)生可以隨時針對重點難點問題進行交流、討論、分析、總結(jié)，線上討論成為師生互動的重要環(huán)節(jié)。

通過SPOC 平臺進行線上自學(xué)，學(xué)生可根據(jù)自身的知識層次，自主觀看學(xué)習(xí)資源，尤其是知識中的難點、重點，學(xué)生可以對薄弱的知識點有針對性地學(xué)習(xí)，滿足個性化的學(xué)習(xí)需求[7]。線上自學(xué)環(huán)節(jié)不受地點、時間的限制，學(xué)生可以合理地利用課余時間，有充分的自由性和自主性。線上交流討論等環(huán)節(jié)，增加了學(xué)生之間和師生之間的互動，幫助學(xué)生查缺補漏，促使學(xué)生能夠較好地完成知識的內(nèi)化和遷移。教師通過線上的互動和反饋信息，增加了與學(xué)生思想上的碰撞，及時調(diào)整教學(xué)計劃。

3．課前反饋

學(xué)生自學(xué)環(huán)節(jié)完成后，教師要及時獲取課前反饋信息。一般包括以下三點：一是總結(jié)學(xué)習(xí)成果和心得體會；二是教師將學(xué)生課前反饋的疑難問題進行匯總；三是學(xué)生之間線上討論的互評結(jié)果。

4．翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動設(shè)計

教師根據(jù)課前學(xué)習(xí)情況收集反饋信息，及時調(diào)整課堂教學(xué)的講授方案。課堂教學(xué)模式采用“傳統(tǒng)課堂+翻轉(zhuǎn)課堂”相結(jié)合的混合模式。對于項目中的重點難點知識采用傳統(tǒng)授課方式進行講解和總結(jié)，幫助學(xué)生對線上知識進行第二次的知識內(nèi)化。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動中互動形式多樣，比如分組討論、組織辯論賽等。在課堂互動的過程中，教師主要負(fù)責(zé)分組討論或辯論的方向，以及一對一答疑。教師根據(jù)討論或辯論匯報來進行總結(jié)和評價，學(xué)生也可以進行互評。

5．課后總結(jié)與拓展

課后及時回到線上SPOC 課程中進行復(fù)習(xí)和總結(jié)，教師主要針對學(xué)生尚未掌握的知識點進行講解鞏固，加深學(xué)生知識點的理解。同時，教師要及時將課堂分組討論或辯論匯報的資源上傳到線上平臺，從而將教學(xué)資源進行共享。教師也可以借助線上平臺與學(xué)生進行交流，獲知學(xué)生更多的反饋信息。比如通過提交問卷調(diào)查的方式了解學(xué)生的需求、存在的問題、提出的建議，及時調(diào)整教學(xué)思路，提高后續(xù)課程的教學(xué)效果。

6．評價標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的目標(biāo)和性質(zhì)，開展了本課程的過程性評價探索，對學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程進行全面評價?？己朔绞椒譃槠綍r成績和考試成績兩個部分。結(jié)合基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式，平時成績又分為課前SPOC、課堂教學(xué)和課后SPOC 三個環(huán)節(jié)。期末考核的成績作為考試成績。過程性評價從線上平臺和線下活動兩個角度全程跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，在此過程中著力培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和實際操作能力，公平、客觀地反映學(xué)生真實的學(xué)習(xí)效果。

（二）SPOC 結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)模式融合的教學(xué)設(shè)計案例

課堂教學(xué)設(shè)計內(nèi)容以Word 簡歷制作項目為例，教學(xué)模式采用傳統(tǒng)課堂與“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”相融合[8]的模式。簡歷制作項目學(xué)時分配為2 學(xué)時，以學(xué)生能夠獨立完成簡歷的制作為教學(xué)目標(biāo)；知識點內(nèi)容涉及頁眉頁腳的設(shè)置與修改、表格的插入和設(shè)置方法、表格的美化方法等[9]。“Word 簡歷制作”章節(jié)教學(xué)設(shè)計具體見表1。

表1 “Word 簡歷制作”章節(jié)教學(xué)設(shè)計

整個簡歷制作的教學(xué)過程通過提出問題、分析問題、討論交流、分析總結(jié)有序地展開，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性。采用“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，為教師提供了更高效課堂的教學(xué)體驗。將過程性評價體系運用到教學(xué)實踐的每一個環(huán)節(jié)[10]，評價指標(biāo)通過自主學(xué)習(xí)、專業(yè)技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、溝通協(xié)作和職業(yè)素養(yǎng)等全方位地對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行動態(tài)的跟蹤和考核，對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果具有一定的促進作用。

綜上，隨著計算機教育的普及與深入，從學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和個性化學(xué)習(xí)的培養(yǎng)需求出發(fā)，高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課的教學(xué)改革已成必然。將SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂相融合的過程性評價教學(xué)模式是一次有效的嘗試，充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也順應(yīng)了高職學(xué)生的培養(yǎng)需求。以這種教學(xué)模式為參考，各學(xué)科教師在今后的教學(xué)中要不斷實踐總結(jié)、探索更多的新型教學(xué)模式，推動高職院校教學(xué)改革深入開展以及教學(xué)水平提高，不斷地提高教學(xué)質(zhì)量。